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发散思维又称辐射思维、多向思维或求异思维，是指从一个目标或思维出发，沿不同的方向，顺应各个角度，提出各种设想，寻找各种途径，解决具体问题的思维方法。这种思维方法，具有流畅性、变通性、独创性的特征，可使人有目的、有条理、有步骤、有秩序地开阔思路，不断突破，从多方面达到开拓创新的目的。正如美国心理学家吉尔福特所说的：“人的创造力主要依靠发散思维，它是创造性思维的主要成分。”因此在中学阶段如何结合新课程理念，进行物理创新教学，正确培养和发展学生的发散思维能力，特别是对培养创造型的人才至关重要。
一、创造宽松的思维环境。培养思维的积极性
英国哲学家约翰密尔曾说过：“天才只存在自由的空气里，自由自在的呼吸中。”可见，在压抑的思想环境里，在禁锢的课堂中是不可能产生创造性思维的火花的。这就要求教师在教学过程中，首先要信任学生，相信每个学生都能学好，都有创造的才能；二要尊重学生的人格，鼓励学生向教师质疑，提倡“开口是金”，培养学生敢说、敢想、敢干的创新精神；同时要虚心听取学生意见，不要压抑、讽刺、嘲笑学生，创造宽松和谐的环境；三要开设“互动课堂”，创设一个“愤”、“悱”的情境，有意识地设计能引起学生热烈争论的、富有探索性的问题，把学生沉重的思维由潜伏状态导入活动状态，使全体学生都参与并积极地思维。如在“变阻器”一节的学习中，设疑：“谁能利用桌面上的器材快速设计出改变灯亮度的电路?”学生的生活经验(见过或使用过调光灯)与认知(还没有学习过变阻器)发生了冲突，激起学生的求胜心和求知欲。在保证安全的前提下，用充满信任而又富有鼓励性的话语和不加任何限制的规则，放手让学生自行设计，动手探究，形成一种既非自由放任，又非“独断专行”的自由思考的课堂氛围。学生在课堂上兴奋地一边讨论实验方案，一边动手实验，并不断与别组交流，使学生一直处于高度的思维状态。而一次又一次的成功体验，又让学生看到了自己的智慧和成功，使思维得以持续，自始至终处于积极思维之中。学生由于积极主动地参与了教学活动，真正成为了课堂的主人。
二、善疑多思。培养思维的流畅性
思维的流畅性是指思维从某一点开始，灵活、迅速地产生多种多样的想法从而找到解决问题的多种途径。而这些想法的产生往往来自于学生的“善疑多思”。
学生在做带有迷惑性的概念类选择题或改错题时，往往丢分严重。例如，一个物体吸收热量后，以下说法中正确的是：A，物体的温度一定升高，B，物体的内能一定增加，C，一定是对物体做了功，D，一定是发生了热传递。大多数学生错选D答案。这道题难度不大，但涉及内能、温度和物态变化，研究方向的不确定性，需要学生有一定的发散思维去分析。由此可看出学生的发散思维能力比较差。我们在教学中根据教材内容，着力挖掘教材的智力因素，由此确定思维的训练点，采用“一题多解”“一题多问”的发散性教学方法，鼓励学生有意多疑广想，寻求解决问题的多种途径或多种答案，培养学生思维的流畅性。对某一问题采用多种途径和方法进行解题训练，有助于学生广开思路，多角度理解事物的本质，突破单向性思维的狭隘和保守，以培养学生思维的流畅性。
三、迁移深化。培养思维的变通性
现在的中学生缺乏生活经验，对物理现象的认识只起止于课本。知识面狭窄，看到相似的问题往往生搬乱套公式。教学中，教师若能注意从学生已有的知识出发，根据教材所提供的例、习题材料和类型，引申变式为开放性的习题，从多侧面、全方位、立体化地开展思维训练，培养学生通过变换原有问题的结构而探索新问题的习惯。有助于学生将所学知识融会贯通，加深对各知识点之间的认识，从而获得扎实牢固的新知和技能。如课本习题“一个质量是50g的鸡蛋悬浮在盐水中不动，它受到的浮力是——N。”改变条件把题中的“鸡蛋悬浮盐水中”变换为“冰块浮在水面”求解后再引申：冰熔化后水面如何变化?使学生的思维由静态变为动态。引申变式后的问题比较难解答，我们利用常识性问题去引导学生变换思维的角度：物体逐渐浸入水中一水面上升一浮力变大，从而将问题从“水面变化”转换为“浮力变化”。用转换法将模糊的问题具体化、简单化，使学生较快地得出“水面保持不变”的答案。又通过改变提问角度，改变问题条件。引导学生，向更深层次探求它们的内在规律；上题还可以拓展：若冰块内有气泡、有小木块或小石头，冰熔化后水面如何变化?还可以将杯中的水换成盐水等。一次接一次地质疑，一环接一环地训练，促使学生对所学知识重新进行整理、检索，找出更多更新的可能答案，设想或解决的办法，以多角度进行知识的迁移深化，使所学的知识由点到线、由线到面、由面到体，形成网络，完善学生的认知结构。
此外，全面地对原命题进行不同情形、不同背景的变式，常给人以新鲜感，能唤起学生的好奇心和求知欲，促使其主动参与。通过一题多变由浅入深地设计问题，把学生的思维引向纵深，做一题知多类，它不仅有助于学生深刻理解所学知识，培养学生思维的变通性，还可以将学生从浩瀚的题海中解脱出来。
四、突破陈规。培养思维的独特性
创造性思维迟延的思维定势，常使学生对面临的问题，盲目地搬用已有的经验，表现出思维的惰性和呆板性，造成思维的创新与求异不够，如果不进行求异思维的训练，就不可能为解决问题提出大量供考虑与选择的新线索，减少了创新的可能性。因此，教学中常利用创新性开放题或课外小发明、小制作的方式，引导学生根据以下的转化策略：改编、修改、替代、扩大、缩小、组合……对问题从不同角度，不同层次，不同侧面进行思考，鼓励学生敢于摆脱原有知识范围的羁绊和思维的禁锢，大胆突破常规，标新立异，另辟蹊径，从而产生新的构想，培养学生思维的独特性。例如托盘天平是实验室里常用的测量工具，根据你对天平的了解，请列举托盘天平的几个缺点，并针对这些缺点找到改进方法。学生们七嘴八舌地讨论后，大胆提出了自己独特的见解，争论中找出了6种改进方法。如标尺、游码做成夜光便于夜晚的读数；把标尺、游码设计成变阻器，以液晶数字显示读数等。学生在列举较多的解决问题的不同意见中积极思考，无疑有效地培养了他们思维的独特性。
中学阶段是学生身心发展变化最快的时期，对界外的刺激特别敏感，意志力还不够坚强，思维易受他人的意见和评价干扰，想像力、知识积累不够丰富，抽象思维过程中还不能完全摆脱具体事物表面属性的影响，因此在对学生进行发散性思维的培养过程中，还应该遵循以下原则：
1，适度性原则。设置的问题既要有一定难度，又要符合学生的年龄特征，太容易、太难都无法激起学生探索的热情。
2，坚持性原则。良好的思维习惯不是一朝一夕就能养成的，必须结合教材内容，进行长期的循序渐进的训练，既要启发诱导，积极鼓励，又要严格要求，坚持不懈。总之，在物理教学中注意对学生进行发散性思维的训练，可以使学生的思维时常处于多向、发散、开放状态，让学生学会去独立发现问题、分析问题和解决问题，从而使思维上升到一个新的领域，成为具有较高思维素质的创造型人才。
一、创造宽松的思维环境。培养思维的积极性
英国哲学家约翰密尔曾说过：“天才只存在自由的空气里，自由自在的呼吸中。”可见，在压抑的思想环境里，在禁锢的课堂中是不可能产生创造性思维的火花的。这就要求教师在教学过程中，首先要信任学生，相信每个学生都能学好，都有创造的才能；二要尊重学生的人格，鼓励学生向教师质疑，提倡“开口是金”，培养学生敢说、敢想、敢干的创新精神；同时要虚心听取学生意见，不要压抑、讽刺、嘲笑学生，创造宽松和谐的环境；三要开设“互动课堂”，创设一个“愤”、“悱”的情境，有意识地设计能引起学生热烈争论的、富有探索性的问题，把学生沉重的思维由潜伏状态导入活动状态，使全体学生都参与并积极地思维。如在“变阻器”一节的学习中，设疑：“谁能利用桌面上的器材快速设计出改变灯亮度的电路?”学生的生活经验(见过或使用过调光灯)与认知(还没有学习过变阻器)发生了冲突，激起学生的求胜心和求知欲。在保证安全的前提下，用充满信任而又富有鼓励性的话语和不加任何限制的规则，放手让学生自行设计，动手探究，形成一种既非自由放任，又非“独断专行”的自由思考的课堂氛围。学生在课堂上兴奋地一边讨论实验方案，一边动手实验，并不断与别组交流，使学生一直处于高度的思维状态。而一次又一次的成功体验，又让学生看到了自己的智慧和成功，使思维得以持续，自始至终处于积极思维之中。学生由于积极主动地参与了教学活动，真正成为了课堂的主人。
二、善疑多思。培养思维的流畅性
思维的流畅性是指思维从某一点开始，灵活、迅速地产生多种多样的想法从而找到解决问题的多种途径。而这些想法的产生往往来自于学生的“善疑多思”。
学生在做带有迷惑性的概念类选择题或改错题时，往往丢分严重。例如，一个物体吸收热量后，以下说法中正确的是：A，物体的温度一定升高，B，物体的内能一定增加，C，一定是对物体做了功，D，一定是发生了热传递。大多数学生错选D答案。这道题难度不大，但涉及内能、温度和物态变化，研究方向的不确定性，需要学生有一定的发散思维去分析。由此可看出学生的发散思维能力比较差。我们在教学中根据教材内容，着力挖掘教材的智力因素，由此确定思维的训练点，采用“一题多解”“一题多问”的发散性教学方法，鼓励学生有意多疑广想，寻求解决问题的多种途径或多种答案，培养学生思维的流畅性。对某一问题采用多种途径和方法进行解题训练，有助于学生广开思路，多角度理解事物的本质，突破单向性思维的狭隘和保守，以培养学生思维的流畅性。
三、迁移深化。培养思维的变通性
现在的中学生缺乏生活经验，对物理现象的认识只起止于课本。知识面狭窄，看到相似的问题往往生搬乱套公式。教学中，教师若能注意从学生已有的知识出发，根据教材所提供的例、习题材料和类型，引申变式为开放性的习题，从多侧面、全方位、立体化地开展思维训练，培养学生通过变换原有问题的结构而探索新问题的习惯。有助于学生将所学知识融会贯通，加深对各知识点之间的认识，从而获得扎实牢固的新知和技能。如课本习题“一个质量是50g的鸡蛋悬浮在盐水中不动，它受到的浮力是——N。”改变条件把题中的“鸡蛋悬浮盐水中”变换为“冰块浮在水面”求解后再引申：冰熔化后水面如何变化?使学生的思维由静态变为动态。引申变式后的问题比较难解答，我们利用常识性问题去引导学生变换思维的角度：物体逐渐浸入水中一水面上升一浮力变大，从而将问题从“水面变化”转换为“浮力变化”。用转换法将模糊的问题具体化、简单化，使学生较快地得出“水面保持不变”的答案。又通过改变提问角度，改变问题条件。引导学生，向更深层次探求它们的内在规律；上题还可以拓展：若冰块内有气泡、有小木块或小石头，冰熔化后水面如何变化?还可以将杯中的水换成盐水等。一次接一次地质疑，一环接一环地训练，促使学生对所学知识重新进行整理、检索，找出更多更新的可能答案，设想或解决的办法，以多角度进行知识的迁移深化，使所学的知识由点到线、由线到面、由面到体，形成网络，完善学生的认知结构。
此外，全面地对原命题进行不同情形、不同背景的变式，常给人以新鲜感，能唤起学生的好奇心和求知欲，促使其主动参与。通过一题多变由浅入深地设计问题，把学生的思维引向纵深，做一题知多类，它不仅有助于学生深刻理解所学知识，培养学生思维的变通性，还可以将学生从浩瀚的题海中解脱出来。
四、突破陈规。培养思维的独特性
创造性思维迟延的思维定势，常使学生对面临的问题，盲目地搬用已有的经验，表现出思维的惰性和呆板性，造成思维的创新与求异不够，如果不进行求异思维的训练，就不可能为解决问题提出大量供考虑与选择的新线索，减少了创新的可能性。因此，教学中常利用创新性开放题或课外小发明、小制作的方式，引导学生根据以下的转化策略：改编、修改、替代、扩大、缩小、组合……对问题从不同角度，不同层次，不同侧面进行思考，鼓励学生敢于摆脱原有知识范围的羁绊和思维的禁锢，大胆突破常规，标新立异，另辟蹊径，从而产生新的构想，培养学生思维的独特性。例如托盘天平是实验室里常用的测量工具，根据你对天平的了解，请列举托盘天平的几个缺点，并针对这些缺点找到改进方法。学生们七嘴八舌地讨论后，大胆提出了自己独特的见解，争论中找出了6种改进方法。如标尺、游码做成夜光便于夜晚的读数；把标尺、游码设计成变阻器，以液晶数字显示读数等。学生在列举较多的解决问题的不同意见中积极思考，无疑有效地培养了他们思维的独特性。
中学阶段是学生身心发展变化最快的时期，对界外的刺激特别敏感，意志力还不够坚强，思维易受他人的意见和评价干扰，想像力、知识积累不够丰富，抽象思维过程中还不能完全摆脱具体事物表面属性的影响，因此在对学生进行发散性思维的培养过程中，还应该遵循以下原则：
1，适度性原则。设置的问题既要有一定难度，又要符合学生的年龄特征，太容易、太难都无法激起学生探索的热情。
2，坚持性原则。良好的思维习惯不是一朝一夕就能养成的，必须结合教材内容，进行长期的循序渐进的训练，既要启发诱导，积极鼓励，又要严格要求，坚持不懈。总之，在物理教学中注意对学生进行发散性思维的训练，可以使学生的思维时常处于多向、发散、开放状态，让学生学会去独立发现问题、分析问题和解决问题，从而使思维上升到一个新的领域，成为具有较高思维素质的创造型人才。