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1 杜威教师观的理论依据
1.1 “经验论”
“经验”是杜威实用主义哲学的中心概念，它不同于我们一般意义上的经验.。杜威认为，“经验包含一个主动和一个被动的过程，主动是指行为的做出，而被动指的是承试和承受”。①杜威举了一个例子：“把手指伸向火焰，这还不是经验；当这个行动和他遭受的疼痛联系起来的时候，才是经验”。②这个例子一方面形象地说明经验是由两个方面组成的，二者缺一不可；另一方面也说明经验是主动参与、实施活动后所获得的一种主观体会，而不是通过他人的传授或其他什么方式得到的。在学习过程中，学生只有积极参与其中，才能更好地、更牢固地掌握学习内容。
1.2“儿童中心说”
鉴于经验的获取需要主动性、参与性，所以，教学过程中学生应处于主体地位。在此“经验论”基础上杜威提出了“儿童中心说”。杜威并非否定教师在学校教育中的主导地位，教师在“儿童中心论”中的作用并没有下降和被削弱，而是得到了提升和重新建构。他提出“儿童中心论”，是为了反对传统教育中教师对学生的个性的压制，反对教师的绝对权威地位，但他并不认为教师在学校中是无关紧要的人物，而是处于参谋和助手的地位。
2 杜威教师观的具体内容
（1）教师和学生。首先，教师应该明确教学对象是具体的、具有主观能动性的人，教学应以尊重他们的人格和生命为基础，要带着一颗真诚、公正的心去面对学生，严格规范自己的言行，不随意批评，甚至辱骂学生，更不能体罚或者是变相体罚学生。其次，既然学生是具有主观能动性的人，就要求教师的教学过程不是简单的知识灌输过程，忌讳机械化、刻板化；要求教师在进行教学过程之前，从学生实际出发，精心准备教案和教学设计，让知识的讲授具备一定的艺术性，从而激发学生的求知热情。因为“兴趣是最好的老师”，学生只有对所学的知识感兴趣，才可能专心致志地去学习。
（2）教师和教材。一方面，教师对于教材，要完全精熟、达到运用自如的地步，不能为教材所左右；并且教师应对教材持一种辩证的态度，取其精华，取其糟粕，要明确教材的局限性，不能照本宣科，应该根据具体的教学情境，从学生具体的学习情况灵活地对教材进行补充和创造，展现出教学的艺术和美感。另一方面，教师对教材必须有超前性的理解，应找到学生已有的认知能力和即将学习内容之间的结合点，即“最近发展区”，教师要认识到哪些环境有利于引导学生生长的经验，知道怎样利用现有的自然和社会环境，并从中抽取最有发展价值的经验，促进学生的发展。
3 杜威教师观的现实意义
新课程改革倡导“以人为本”的理念，要求丰富和发展教师角色，杜威的教师观对其具有重要的借鉴和启示意义。
（1）组织者：教学活动不是一个自发的过程，而是一个有组织的自觉过程；教学活动是一种集体活动，要全面实现教学的整体功能，就必须精心设计、周密组织。虽然参加教学活动的主体是学生，但自始至终都是由教师在指导学生去完成各种教学活动。教学过程的规律主要是学生在教师的引导下掌握知识的过程。教师在教学资源分配方面和教学活动展开等方面是具体的实施者。通过科学地分配活动时间，采取合理的活动方式，可以启发学生的思维，协调学生的关系，激发学生集体学习的动力。教师在教学过程中通过创设学习情境，调动学生主动参与的积极性。
（2）课程研制者：实践性是教育教学研究的重要品性，教师工作于真实的教育情境之中，最了解教学的困难、问题与寻求，能及时清晰地知道到问题的存在。他们与学生交流沟通，明白学生的需求。通过改革，我国的教育教学正在从传统向现代转换，课程改革使得课程管理已从中央集权改革为中央、地方与学校三级分权，这使得教师不再只是课程的被动执行者，这样的变革也赋予教师“课程研制者”的角色。他们可以利用自我教育第一线的优势身份，参与校本课程的研究。教师对教材必须有超前性的理解，应积极主动地以一种全面、动态和批判的思维加工和重组经验，找到学生已有的认知能力和即将学习内容之间的结合点。也就是说，教师一方面要考虑外部客观条件下经验当下价值和本然价值：更重要的是必须精确地掌握儿童发展过程中已有或可能发生的个体经验，以及由此关系到的课程适应性的广度和深度。在此过程中，教育者应按照经验的连续性和交互作用原则对经验进行筛选和组织，他们的主要责任是认识到哪些环境有利于引导学生生长的经验，知道怎样利用现有的自然和社会环境，并从中抽取最有发展价值的经验，促进学生的发展。
（3）引导者：在“知识爆炸”的现代社会，虽然人们的道德观、价值观呈多元化趋势，学生获取知识的渠道多元化，在某些方面上，学生知道的东西或许比教师多，教师不再是教育资源的唯一拥有者，但教师的道德观、价值观总是代表着居于社会主导地位的道德观、价值观，并用这种观念引导年轻一代；并且在学生获取教育资源过程中扮演着引导者的角色。教学中教师引导学生动手、动口、动脑，积极主动地参与师生双边活动，使学习的过程成为学生实践、体验、探索、成长的过程，培养学生主动思维、积极探索、互相合作的学习品质。课堂上通过师生互动、积极交往、共同发展；教师也是学生群体的潜能开发者，他引导学生，让每个学生固有的发展可能性转化为现实性，让学生的德智体美得到良好的发展。教师在教学过程中根据学生身心发展的规律和特点及学生个体在发展方向和发展水平上可能存在的差异，因材施教，及时认识、创造条件，施以正确的教育。教育的目的是为了让使学生变得聪明、更高尚、更成熟。教师不但要教学生学习知识，而且要引导学生学会学习。学习是人的本能。
（4）朋友：学习的过程是师生共同学习、互相质疑、听取意见从而达到互相帮助、共同发展的过程。教师应以一个平等的参加者和伙伴的身份与学生交往，把学生视作沟通的伙伴与活动的主体，把自己当作学习团体中平等的一员，以知识渴求者的身份和学生一起讨论、探究和交流，以自己的丰富经验指导学生对知识和人生意义的建构，并在对话和交往中分享彼此的见解知识和情感理念，实现本真意义上的教学相长。虽然教师与学生有一定的年龄、地位、阅历等方面的差异，但并不妨碍师生之间友情的建立。教師和学生之间和谐相处，可以让教师更加全面地观察、理解、研究学生，了解学生的学习特点、个性特征、内心感受和思想状态，促进学生发展和自我发展。
1.1 “经验论”
“经验”是杜威实用主义哲学的中心概念，它不同于我们一般意义上的经验.。杜威认为，“经验包含一个主动和一个被动的过程，主动是指行为的做出，而被动指的是承试和承受”。①杜威举了一个例子：“把手指伸向火焰，这还不是经验；当这个行动和他遭受的疼痛联系起来的时候，才是经验”。②这个例子一方面形象地说明经验是由两个方面组成的，二者缺一不可；另一方面也说明经验是主动参与、实施活动后所获得的一种主观体会，而不是通过他人的传授或其他什么方式得到的。在学习过程中，学生只有积极参与其中，才能更好地、更牢固地掌握学习内容。
1.2“儿童中心说”
鉴于经验的获取需要主动性、参与性，所以，教学过程中学生应处于主体地位。在此“经验论”基础上杜威提出了“儿童中心说”。杜威并非否定教师在学校教育中的主导地位，教师在“儿童中心论”中的作用并没有下降和被削弱，而是得到了提升和重新建构。他提出“儿童中心论”，是为了反对传统教育中教师对学生的个性的压制，反对教师的绝对权威地位，但他并不认为教师在学校中是无关紧要的人物，而是处于参谋和助手的地位。
2 杜威教师观的具体内容
（1）教师和学生。首先，教师应该明确教学对象是具体的、具有主观能动性的人，教学应以尊重他们的人格和生命为基础，要带着一颗真诚、公正的心去面对学生，严格规范自己的言行，不随意批评，甚至辱骂学生，更不能体罚或者是变相体罚学生。其次，既然学生是具有主观能动性的人，就要求教师的教学过程不是简单的知识灌输过程，忌讳机械化、刻板化；要求教师在进行教学过程之前，从学生实际出发，精心准备教案和教学设计，让知识的讲授具备一定的艺术性，从而激发学生的求知热情。因为“兴趣是最好的老师”，学生只有对所学的知识感兴趣，才可能专心致志地去学习。
（2）教师和教材。一方面，教师对于教材，要完全精熟、达到运用自如的地步，不能为教材所左右；并且教师应对教材持一种辩证的态度，取其精华，取其糟粕，要明确教材的局限性，不能照本宣科，应该根据具体的教学情境，从学生具体的学习情况灵活地对教材进行补充和创造，展现出教学的艺术和美感。另一方面，教师对教材必须有超前性的理解，应找到学生已有的认知能力和即将学习内容之间的结合点，即“最近发展区”，教师要认识到哪些环境有利于引导学生生长的经验，知道怎样利用现有的自然和社会环境，并从中抽取最有发展价值的经验，促进学生的发展。
3 杜威教师观的现实意义
新课程改革倡导“以人为本”的理念，要求丰富和发展教师角色，杜威的教师观对其具有重要的借鉴和启示意义。
（1）组织者：教学活动不是一个自发的过程，而是一个有组织的自觉过程；教学活动是一种集体活动，要全面实现教学的整体功能，就必须精心设计、周密组织。虽然参加教学活动的主体是学生，但自始至终都是由教师在指导学生去完成各种教学活动。教学过程的规律主要是学生在教师的引导下掌握知识的过程。教师在教学资源分配方面和教学活动展开等方面是具体的实施者。通过科学地分配活动时间，采取合理的活动方式，可以启发学生的思维，协调学生的关系，激发学生集体学习的动力。教师在教学过程中通过创设学习情境，调动学生主动参与的积极性。
（2）课程研制者：实践性是教育教学研究的重要品性，教师工作于真实的教育情境之中，最了解教学的困难、问题与寻求，能及时清晰地知道到问题的存在。他们与学生交流沟通，明白学生的需求。通过改革，我国的教育教学正在从传统向现代转换，课程改革使得课程管理已从中央集权改革为中央、地方与学校三级分权，这使得教师不再只是课程的被动执行者，这样的变革也赋予教师“课程研制者”的角色。他们可以利用自我教育第一线的优势身份，参与校本课程的研究。教师对教材必须有超前性的理解，应积极主动地以一种全面、动态和批判的思维加工和重组经验，找到学生已有的认知能力和即将学习内容之间的结合点。也就是说，教师一方面要考虑外部客观条件下经验当下价值和本然价值：更重要的是必须精确地掌握儿童发展过程中已有或可能发生的个体经验，以及由此关系到的课程适应性的广度和深度。在此过程中，教育者应按照经验的连续性和交互作用原则对经验进行筛选和组织，他们的主要责任是认识到哪些环境有利于引导学生生长的经验，知道怎样利用现有的自然和社会环境，并从中抽取最有发展价值的经验，促进学生的发展。
（3）引导者：在“知识爆炸”的现代社会，虽然人们的道德观、价值观呈多元化趋势，学生获取知识的渠道多元化，在某些方面上，学生知道的东西或许比教师多，教师不再是教育资源的唯一拥有者，但教师的道德观、价值观总是代表着居于社会主导地位的道德观、价值观，并用这种观念引导年轻一代；并且在学生获取教育资源过程中扮演着引导者的角色。教学中教师引导学生动手、动口、动脑，积极主动地参与师生双边活动，使学习的过程成为学生实践、体验、探索、成长的过程，培养学生主动思维、积极探索、互相合作的学习品质。课堂上通过师生互动、积极交往、共同发展；教师也是学生群体的潜能开发者，他引导学生，让每个学生固有的发展可能性转化为现实性，让学生的德智体美得到良好的发展。教师在教学过程中根据学生身心发展的规律和特点及学生个体在发展方向和发展水平上可能存在的差异，因材施教，及时认识、创造条件，施以正确的教育。教育的目的是为了让使学生变得聪明、更高尚、更成熟。教师不但要教学生学习知识，而且要引导学生学会学习。学习是人的本能。
（4）朋友：学习的过程是师生共同学习、互相质疑、听取意见从而达到互相帮助、共同发展的过程。教师应以一个平等的参加者和伙伴的身份与学生交往，把学生视作沟通的伙伴与活动的主体，把自己当作学习团体中平等的一员，以知识渴求者的身份和学生一起讨论、探究和交流，以自己的丰富经验指导学生对知识和人生意义的建构，并在对话和交往中分享彼此的见解知识和情感理念，实现本真意义上的教学相长。虽然教师与学生有一定的年龄、地位、阅历等方面的差异，但并不妨碍师生之间友情的建立。教師和学生之间和谐相处，可以让教师更加全面地观察、理解、研究学生，了解学生的学习特点、个性特征、内心感受和思想状态，促进学生发展和自我发展。