论文部分内容阅读
语文课堂教学是审美教育中最主要的也是最好的阵地。“如果我们用审美的眼光来观察,语文课就是一个琳琅满目的美的世界!用审美的心灵来感受,语文课就是一个满足人的精神需要的无尽的宝藏!”(韦志诚语)反观我们目前的语文教学现状,对美文的肆意糟蹋,从字词句讲解到段落大意归纳直到中心思想空洞套路式的所谓分析尚有很大市场。基于此,我认为语文教学的过程与审美活动从来就是血脉相融的。我们的语文课就是一次美的散步,一种精神的漫游。那么,怎样在我们的语文教学中,引导学生对文本进行由表及里的审美体验呢?我国的古典美学理论中,有“三境”之说。借助于此笔者认为,语文教学中的审美体验也可以说有三个由浅到深的层次,或说三重境界,即:物境、情境、意境。
一、感受“物境”,完成审美体验的初始境界
所谓“物境”,通俗地说,就是指对审美对象的表象的直觉。著名美学家朱光潜说:“美感起于形象直觉,美的基本特征是形象性。”这就告诉我们审美体验首先是来自对表象的直观的、形象的感觉。语文阅读教学的审美体验,同样起始于对审美表象的直觉,我们称之为“物境”的阶段。感受“物境”,可以有以下两种方式。
1.通过对文字的直觉体验
例如教学《老王》一文,学生在通读全文后,觉得老王是个“善良的人”“老实的人”“可怜的人”“坚强的人”“忠厚淳朴的人”“为他人着想的人”“特别瘦弱的人”“不幸的人”“外表丑陋却有一颗金子般心的人”等等,这些都是学生阅读文本文字后的直觉体验。由于每个学生个体介入的角度不同,直觉的体验也不同。
又如教学《列夫·托尔斯泰》一文,教师请学生谈谈托尔斯泰的脸和眼睛。学生回答说那是一张“丑陋可憎的脸”“难忘的脸”“魔法般的脸”“令人畏缩的脸”“失调粗鄙的脸”“阴沉沉的脸”“毫无光彩的脸”“没有幸福的脸”“平庸的脸”“令人悲凉的脸”等等,那是一双“黑豹似的眼睛”“犀利的眼睛”“柔和的眼睛”“满含粲然笑意的眼睛”“好奇的眼睛”“照亮灵魂最暗处的眼睛”等等。答案是如此的丰富多彩。由于这些体验来自对文字的直觉,虽然是原始的、稚嫩的,却也是独特的。
2.借助多媒体手段的唤醒
例如在《苏州园林》一文的教学伊始,在古筝音乐的伴奏下,点击“苏州园林”专门网站,展示著名摄影家陈健行的苏州园林风光摄影图片,由学生畅谈对苏州园林之美的直觉感受。教学《故宫博物院》一文可让去过故宫的学生上讲台来展示并解说自己的旅游照片,或者登陆“故宫博物院”官方网站,浏览故宫图片,说说故宫之美。在以上的教学片断中可以发现,课堂教学由于借助了多媒体和网络,融入了大量直观的审美素材,苏州园林的图画美、自然美,故宫博物院的气势美、对称美便会一一直接呈现在学生的眼前,视觉、听觉的冲击,诱发学生的审美直觉。
需要指出的是,中学生的思想与心理处于一个不稳定阶段,他们的审美往往更注重形象化。他们对文字的审美体验比较肤浅,也容易游离。因此,在阅读教学的过程中,借助多媒体手段先给学生直觉的铺垫,审美体验才能深入。但是,多媒体手段的运用并不一定适合所有的作品,在情感浓郁的文学作品教学中,审美对象的直观呈现,有时反而会破坏了作品的意蕴和情境。而相对更侧重知识性的说明类作品而言,多媒体手段的运用,让学生在阅读前有更多的直觉的审美体验的积累,能真正调动学生的审美激情。
二、感受“情境”,达到审美体验的发展境界
“情境”的实质就是审美共鸣,即审美的共性化。审美过程是一个始终伴随着情感体验与交流的过程。在“物境”阶段之后语文教师应以自己的文学修养、智慧与情感去趋进、贴合文本,发掘文本的美,进而引领学生达到与作者在心灵上的契合相通和情感上的共鸣,引领学生进入审美体验的第二境界:“情境”阶段。
1.披文入情,进行角色体验
体验教学中所说的“角色”泛指文本中集丰富的情感和意义于一身的各种人物,不管是外显的作品主人公,还是内隐的文本作者,他们的情感潮流,他们对世界、人生的认识,都是我们体验的对象。在角色体验教学中,阅读教学的群体性特征更为明显,学生之间、“角色”之间以及整体氛围与各个角色之间的影响更为巨大。学生对作品形象及其情感的理解也会随之变得深刻。
例如教学《最后一次讲演》,讲演者为了表达强烈的感情,在讲演中不断进行人称变化,以表达自己的愤怒或赞颂之情。对于这一点,如果简单设问作者是如何进行人称的变化的,这样写有什么作用?就很难激起学生思考的欲望,学生也很难理解讲演者这样变化人称是出于一股强烈感情的驱使。要明白这一点,就要引导学生在生活圈子中体验。比如可以进行角色的置换:你在生活中对一个坏人的行为怒不可遏,你面对着他,会怎么说?用第几人称?你明白了他行为的动机,极其蔑视他低劣的人品,你要向别人揭露他,使大家都看清他的本来面目,你会怎么说?用第几人称?你能从你所使用的人称中,品读出自己的感情吗?这样引导学生从亲历的生活里寻找理解文本的答案,学生也就能较容易走进文本,从而体验文本的意蕴和内涵,也能使学生融自我于文中,读出自我,读出共鸣,读到收获。
2.设身处地,进行共鸣体验
在语文阅读体验教学中,要强调学生与文本之间的双向情感交流和对话活动、强调学生对文本意义的丰富和补充,也就是说要引导学生设身处地地从自己情感体验出发,主体投入地感性地阅读,以自己之心与作家之心、作品人物之心相会、交流、撞击,体会他们的境遇、真实的欢乐与痛苦,最终形成共鸣。
例如教学《再塑生命》,笔者先让学生做“蒙住眼睛围着教室走”的游戏,游戏结束后,教师让参与游戏的学生谈谈眼睛蒙住后走路时的感受,再让学生堵住耳朵用手语表达意思,问学生有什么感受。在此基础上导入新课,接着教师让学生利用刚才所获得的经验去阅读文章,整体感知文本,并让学生思考:沙莉文老师和海伦·凯勒是怎样的人?你有什么感想?
再如教学《风筝》时,笔者设置了这样两个问题:一是“如果你是‘我’的弟弟,在你这样‘苦心孤诣’地‘偷’做了一只风筝以后,却被你的哥哥‘踏扁’了,你的心情会怎样?”二是“如果你是当时家庭已经没落、父亲已经去世而又作为家庭长子的鲁迅,你会‘踏扁’弟弟的风筝吗?”让学生结合文章背景,通过心理换位,理解鲁迅经过二十余年忆及此事时觉得自己是在“精神的虐杀”,也让学生体悟作为家庭长子的鲁迅为什么会实施这样的“精神的虐杀”。学生经过移情活动,便走进了文本,走进了作者的心灵,获得了最为真切、深刻的感受。
三、感受“意境”,完成审美体验的终极境界
语文教学如果只局限在“情境”阶段,即审美共鸣层面显然是不够的,正所谓“有一千个读者,就有一千个哈姆雷特”,教师必须引导学生从审美共鸣中进入更深层次的个性化审美,达成自己独特的创造性的审美体验,这就是审美体验的终极境界:“意境”阶段。“意境”最主要的特点是个性化和创造性,审美心理学上将之称“审美再造”。
达到“意境”审美的主要手段是“想象”。
例如教学课文《桥之美》,教师请学生关注一个语言描述的画面:
“早春天气,江南乡间石桥头细柳飘丝,那纤细的游丝拂着桥身坚硬的石块,即使碰不见晓风残月,也令画家销魂!”
接着,教师提问:“在画家眼中,细柳飘丝的‘柔’与桥身石块的‘刚’构成鲜明对照,有一种对比美。假如你是建筑学家、历史学家、考古学家、哲学家、诗人……面对这个画面,你认为,它美在哪儿?请你任选一种身份,通过想象说说他们眼中的桥之美。”
学生体验:
“假如我是一个诗人,看到这个画面,我会感到一种浪漫之美。浪漫的江南,浪漫的细柳飘丝,最好来点细雨,那就更浪漫了。”
“假如我是一个诗人,细柳和石桥会让我想起江南——我的故乡,我会感到一丝淡淡的乡愁,一缕淡淡的哀伤,一种情感凄婉之美。”
“假如我是一个诗人,早春乡间的细柳刚刚展开新嫩的幼芽,生命的蓬勃在微风中飘荡,我感到了生命之美。”
“假如我是一个诗人,我想起了古诗‘不知细叶谁裁出,二月春风似剪刀’,感到一种诗意的美。”
“假如我是一个诗人,坚硬的石块和桥身屹立在历史的风雨中,我感到一种坚强之美。”
“假如我是一个诗人,看到这个画面,我会想起‘小桥流水人家’,体会到江南水乡的清静和悠远,一种意境之美。”
“假如我是一个历史学家,看到古老的小石桥,想起‘沧海桑田’,会有一种历史的沧桑之美。”
“假如我是一个历史学家,我想,一座石桥就是一段久远的历史,一段动人的故事,一种古朴、典雅之美。”
“假如我是一个建筑学家,一座古老的石桥,我会注意它的坚固所呈现的结构之美。”
“假如我是一个建筑学家,江南一座小石桥,千百年来承载着多少人们的来来往往,那是一种实用之美。”
“假如我是一个哲学家,面对仍沐浴着风雨的江南的小石桥,会有一种桥如人生的感慨,那是一种人生的至美。”
“假如我是一个考古学家……”
……
在以上课堂教学描述中,可以发现:教师在肯定了画家的审美以后,并没有局限在课文给予的审美共识中,而是让学生变化角色,以诗人、建筑学家、历史学家、哲学家、考古学家的身份,对画家笔下那个画面进一步进行创造性的审美体验。学生从同一段文字可以欣赏体验到:浪漫之美,凄婉之美,坚强之美,诗意的美,沧桑之美,古朴之美,典雅之美,生命之美,意境之美,结构之美,实用之美和一种人生的至美。通过想象,学生的审美是如此的丰富多彩,如此的富有个性和创造性。由于不同情境的置换给了学生更广阔的审美空间,而学生通过想象也丰富了自己审美体验,完成了审美体验的终极境界:“意境”阶段。
(责编 袁 妮)
一、感受“物境”,完成审美体验的初始境界
所谓“物境”,通俗地说,就是指对审美对象的表象的直觉。著名美学家朱光潜说:“美感起于形象直觉,美的基本特征是形象性。”这就告诉我们审美体验首先是来自对表象的直观的、形象的感觉。语文阅读教学的审美体验,同样起始于对审美表象的直觉,我们称之为“物境”的阶段。感受“物境”,可以有以下两种方式。
1.通过对文字的直觉体验
例如教学《老王》一文,学生在通读全文后,觉得老王是个“善良的人”“老实的人”“可怜的人”“坚强的人”“忠厚淳朴的人”“为他人着想的人”“特别瘦弱的人”“不幸的人”“外表丑陋却有一颗金子般心的人”等等,这些都是学生阅读文本文字后的直觉体验。由于每个学生个体介入的角度不同,直觉的体验也不同。
又如教学《列夫·托尔斯泰》一文,教师请学生谈谈托尔斯泰的脸和眼睛。学生回答说那是一张“丑陋可憎的脸”“难忘的脸”“魔法般的脸”“令人畏缩的脸”“失调粗鄙的脸”“阴沉沉的脸”“毫无光彩的脸”“没有幸福的脸”“平庸的脸”“令人悲凉的脸”等等,那是一双“黑豹似的眼睛”“犀利的眼睛”“柔和的眼睛”“满含粲然笑意的眼睛”“好奇的眼睛”“照亮灵魂最暗处的眼睛”等等。答案是如此的丰富多彩。由于这些体验来自对文字的直觉,虽然是原始的、稚嫩的,却也是独特的。
2.借助多媒体手段的唤醒
例如在《苏州园林》一文的教学伊始,在古筝音乐的伴奏下,点击“苏州园林”专门网站,展示著名摄影家陈健行的苏州园林风光摄影图片,由学生畅谈对苏州园林之美的直觉感受。教学《故宫博物院》一文可让去过故宫的学生上讲台来展示并解说自己的旅游照片,或者登陆“故宫博物院”官方网站,浏览故宫图片,说说故宫之美。在以上的教学片断中可以发现,课堂教学由于借助了多媒体和网络,融入了大量直观的审美素材,苏州园林的图画美、自然美,故宫博物院的气势美、对称美便会一一直接呈现在学生的眼前,视觉、听觉的冲击,诱发学生的审美直觉。
需要指出的是,中学生的思想与心理处于一个不稳定阶段,他们的审美往往更注重形象化。他们对文字的审美体验比较肤浅,也容易游离。因此,在阅读教学的过程中,借助多媒体手段先给学生直觉的铺垫,审美体验才能深入。但是,多媒体手段的运用并不一定适合所有的作品,在情感浓郁的文学作品教学中,审美对象的直观呈现,有时反而会破坏了作品的意蕴和情境。而相对更侧重知识性的说明类作品而言,多媒体手段的运用,让学生在阅读前有更多的直觉的审美体验的积累,能真正调动学生的审美激情。
二、感受“情境”,达到审美体验的发展境界
“情境”的实质就是审美共鸣,即审美的共性化。审美过程是一个始终伴随着情感体验与交流的过程。在“物境”阶段之后语文教师应以自己的文学修养、智慧与情感去趋进、贴合文本,发掘文本的美,进而引领学生达到与作者在心灵上的契合相通和情感上的共鸣,引领学生进入审美体验的第二境界:“情境”阶段。
1.披文入情,进行角色体验
体验教学中所说的“角色”泛指文本中集丰富的情感和意义于一身的各种人物,不管是外显的作品主人公,还是内隐的文本作者,他们的情感潮流,他们对世界、人生的认识,都是我们体验的对象。在角色体验教学中,阅读教学的群体性特征更为明显,学生之间、“角色”之间以及整体氛围与各个角色之间的影响更为巨大。学生对作品形象及其情感的理解也会随之变得深刻。
例如教学《最后一次讲演》,讲演者为了表达强烈的感情,在讲演中不断进行人称变化,以表达自己的愤怒或赞颂之情。对于这一点,如果简单设问作者是如何进行人称的变化的,这样写有什么作用?就很难激起学生思考的欲望,学生也很难理解讲演者这样变化人称是出于一股强烈感情的驱使。要明白这一点,就要引导学生在生活圈子中体验。比如可以进行角色的置换:你在生活中对一个坏人的行为怒不可遏,你面对着他,会怎么说?用第几人称?你明白了他行为的动机,极其蔑视他低劣的人品,你要向别人揭露他,使大家都看清他的本来面目,你会怎么说?用第几人称?你能从你所使用的人称中,品读出自己的感情吗?这样引导学生从亲历的生活里寻找理解文本的答案,学生也就能较容易走进文本,从而体验文本的意蕴和内涵,也能使学生融自我于文中,读出自我,读出共鸣,读到收获。
2.设身处地,进行共鸣体验
在语文阅读体验教学中,要强调学生与文本之间的双向情感交流和对话活动、强调学生对文本意义的丰富和补充,也就是说要引导学生设身处地地从自己情感体验出发,主体投入地感性地阅读,以自己之心与作家之心、作品人物之心相会、交流、撞击,体会他们的境遇、真实的欢乐与痛苦,最终形成共鸣。
例如教学《再塑生命》,笔者先让学生做“蒙住眼睛围着教室走”的游戏,游戏结束后,教师让参与游戏的学生谈谈眼睛蒙住后走路时的感受,再让学生堵住耳朵用手语表达意思,问学生有什么感受。在此基础上导入新课,接着教师让学生利用刚才所获得的经验去阅读文章,整体感知文本,并让学生思考:沙莉文老师和海伦·凯勒是怎样的人?你有什么感想?
再如教学《风筝》时,笔者设置了这样两个问题:一是“如果你是‘我’的弟弟,在你这样‘苦心孤诣’地‘偷’做了一只风筝以后,却被你的哥哥‘踏扁’了,你的心情会怎样?”二是“如果你是当时家庭已经没落、父亲已经去世而又作为家庭长子的鲁迅,你会‘踏扁’弟弟的风筝吗?”让学生结合文章背景,通过心理换位,理解鲁迅经过二十余年忆及此事时觉得自己是在“精神的虐杀”,也让学生体悟作为家庭长子的鲁迅为什么会实施这样的“精神的虐杀”。学生经过移情活动,便走进了文本,走进了作者的心灵,获得了最为真切、深刻的感受。
三、感受“意境”,完成审美体验的终极境界
语文教学如果只局限在“情境”阶段,即审美共鸣层面显然是不够的,正所谓“有一千个读者,就有一千个哈姆雷特”,教师必须引导学生从审美共鸣中进入更深层次的个性化审美,达成自己独特的创造性的审美体验,这就是审美体验的终极境界:“意境”阶段。“意境”最主要的特点是个性化和创造性,审美心理学上将之称“审美再造”。
达到“意境”审美的主要手段是“想象”。
例如教学课文《桥之美》,教师请学生关注一个语言描述的画面:
“早春天气,江南乡间石桥头细柳飘丝,那纤细的游丝拂着桥身坚硬的石块,即使碰不见晓风残月,也令画家销魂!”
接着,教师提问:“在画家眼中,细柳飘丝的‘柔’与桥身石块的‘刚’构成鲜明对照,有一种对比美。假如你是建筑学家、历史学家、考古学家、哲学家、诗人……面对这个画面,你认为,它美在哪儿?请你任选一种身份,通过想象说说他们眼中的桥之美。”
学生体验:
“假如我是一个诗人,看到这个画面,我会感到一种浪漫之美。浪漫的江南,浪漫的细柳飘丝,最好来点细雨,那就更浪漫了。”
“假如我是一个诗人,细柳和石桥会让我想起江南——我的故乡,我会感到一丝淡淡的乡愁,一缕淡淡的哀伤,一种情感凄婉之美。”
“假如我是一个诗人,早春乡间的细柳刚刚展开新嫩的幼芽,生命的蓬勃在微风中飘荡,我感到了生命之美。”
“假如我是一个诗人,我想起了古诗‘不知细叶谁裁出,二月春风似剪刀’,感到一种诗意的美。”
“假如我是一个诗人,坚硬的石块和桥身屹立在历史的风雨中,我感到一种坚强之美。”
“假如我是一个诗人,看到这个画面,我会想起‘小桥流水人家’,体会到江南水乡的清静和悠远,一种意境之美。”
“假如我是一个历史学家,看到古老的小石桥,想起‘沧海桑田’,会有一种历史的沧桑之美。”
“假如我是一个历史学家,我想,一座石桥就是一段久远的历史,一段动人的故事,一种古朴、典雅之美。”
“假如我是一个建筑学家,一座古老的石桥,我会注意它的坚固所呈现的结构之美。”
“假如我是一个建筑学家,江南一座小石桥,千百年来承载着多少人们的来来往往,那是一种实用之美。”
“假如我是一个哲学家,面对仍沐浴着风雨的江南的小石桥,会有一种桥如人生的感慨,那是一种人生的至美。”
“假如我是一个考古学家……”
……
在以上课堂教学描述中,可以发现:教师在肯定了画家的审美以后,并没有局限在课文给予的审美共识中,而是让学生变化角色,以诗人、建筑学家、历史学家、哲学家、考古学家的身份,对画家笔下那个画面进一步进行创造性的审美体验。学生从同一段文字可以欣赏体验到:浪漫之美,凄婉之美,坚强之美,诗意的美,沧桑之美,古朴之美,典雅之美,生命之美,意境之美,结构之美,实用之美和一种人生的至美。通过想象,学生的审美是如此的丰富多彩,如此的富有个性和创造性。由于不同情境的置换给了学生更广阔的审美空间,而学生通过想象也丰富了自己审美体验,完成了审美体验的终极境界:“意境”阶段。
(责编 袁 妮)