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[摘 要] 本文从制定教学目标，创设情境，设计问题，实施教学和评价机制五个方面，阐述了“以学论教”的初中语文课堂教学实施策略，以求通过“论教”真正实现促“学”的目的。
[关键字] 以学论教 初中语文 课堂教学 策略
“以学论教”是一种教学评价观。即以学生的“学”来评价教师的“教”。 “论教”的目的是促进学生“学”。就是要让学生愿学、肯学；让学生学会、会学。在“以学论教”的视角下，初中语文课堂教学该如何实施，才能真正实现促“学”的目的？笔者认为，可以从以下几个方面着手。
一、制定恰当、有效的教学目标
教学目标是课堂教学的灵魂，也是课堂教学的方向、出发点和归宿。其重要性不言而喻。传统的教学注重教学目标的达成情况，以此来评价课堂教学的效果，但很少关注目标的有效性，即目标本身是否合理和正确。翻阅某位一线语文教师的教案，发现教学目标的设计包括了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个纬度的目标，每一纬度具体分成二至三个小目标，如此一来一节课的具体目标还真是不少。这么多的教学目标教师是怎么实现的？一节课教学目标的达成情况怎么样？
在“以学论教”的课堂中，论“教”是教学实施过程的一个重要环节。即通过论“教”来改进教师的教学，达到促进学生学习的目的。而论“教”的依据之一就是教学目标的达成情况。教师是论“教”的主体之一。要进行论“教”，教学目标必须适合。一是教学目标必须适量，既然太多的教学目标在一节课中完成十不切合实际的，那么太多的目标一定是假目标、空目标，也许只是教师为了目标而制定目标，从来没想过去达成或者有意去达成。笔者认为一节课目标设定以三至五条为宜。二是教学目标的制定必须有效，就是要做到目标明确、可操作，便于测评教学目标达成情况。只有适量、有效的教学目标，才能让教师来论自己的“教”，才能论“教”后不断反思、改进教学。
例如《幽径悲剧》（苏教版语文八年级上册）这篇课文，季羡林先生的这篇文章，意蕴丰富。既有对文革的申诉，又有对改革开放后愚氓灭美的谴责，也含有对世人冷漠，只知追名夺利的失望，当然还有对世间真善美的渴望追求等等，不一而足。那么对于教学目标的确定，应选哪一点比较合适呢？现阶段的初中学生的年龄，决定了其对文革的了解十分稀少，并且在初中阶段，一般教师和家长也不会建议学生去读一些记载文革这一段历史的文学作品。而对于人心冷漠，人们忙着追名逐利这一点反而会有所感悟，所以教师在处理这篇文章时，应该都把德育目标定在批评人心冷漠，追求真善美这一点上。
二、创设符合学生认知的情境
知识的获取是一个从具体到抽象的过程，应该在具体的情境中进行学习，让学生有充分的时间、空间进行自主的探究活动。当代著名的建构主义者厄恩斯特·格拉泽斯费尔德认为“知识是由它的认识者建构的。”学生就是那个认识者。他的意思是说学生只能在一定的社会文化背景下（情境），利用必要的学习资源，通过与教师和学习伙伴的交流、协作，以意义建构的方式获得。因此，在教学中，教师应该为学生创设符合学生认知水平的情境，以此引导、帮助学生完成学习。而开展情境教学，也是“以学论教”语文教学的一种重要策略。
一个符合学生认知的情境，不仅应该包含促进学生智力发展的知识内容，帮助学生建构起良好的认知结构，而且应该蕴含着促进学生非智力品质发展的情感内容和实践内容。例如，《<长征>节选》（苏教版语文八年级上册）教学研讨中，有教师谈到学生表示从文字中可以想象出长征的艰难，但不能完全理解长征的意义？笔者认为学生现有的生活经历是很难仅仅从文字中、教师的讲述中来了解长征的艰难和长征的意义。要帮助学生解决这个问题，必须让学生身临其境，才能感同身受，深刻理解长征这一中国革命史上的伟大壮举的理解，更加深刻的理解长征的伟大历史意义，歌颂并学习革命先烈可歌可泣的革命精神。笔者提出借助影视资料创设情境，在教学中播放了一些长征的影视片段，营造了良好的教学氛围 。
三、设计指向明确的问题
宋代教育家朱熹说过：“读书无疑者须先教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”这句话是很有道理的。有效的课堂提问能够在教学过程引导学生自主学习，达成教学目标。有效的课堂能够活跃课堂气氛，激发学生学习兴趣，开启学生心灵，诱发学生思考，开发学生智能。
传统课堂教学过程中，提问存在没有目的随意提问、问题肤浅缺乏思考性、学生按座位顺序回答、先点学生名再提问等现象。由于教师提问的随意性和盲目性，问题缺少思维的深度，使得师生交往处在较低水平的状态下。这样的提问除了启发性不强，更会在一定程度上妨碍学生的思维发展。“以学论教”的课堂教师提问必须避免提问的随意和盲目性，提高提问的价值，通过提问，促使学生思维能力的提高。因此，在“以学论教”的课堂中，提问必须作为教学设计的一部分，预先设计教学各环节中重要问题，提高问题的指向性，引发学生积极思考，为学习的顺利推进保驾护航。笔者认为，“以学论教”的初中语文课堂中，加强提问的指向性，应掌握“设问要准，文中有导”的原则。
第一、设问要准，是指课堂提问要有针对性，能够根据教学的重点和难点设置问题。而且问题的设置要做到虽小但具体，要重视过程、要有思考性，避免简单的“是”和“不是”的问题。只有这样，课堂提问才可以帮助学生在积极思考过程中理解知识、掌握重点和克服难点，体现教学为学生更好的学服务的目的。
第二、问中有导，是指课堂提问要做到有问有导，善于启发学生思考。提问过程中，教师要善于提出问题、善于反问、启发学生进一步思考。不仅如此，教师更加要鼓励学生质疑。
四、实施灵活、弹性的教学
每一堂课都是一个生命的有机体，充满多种的可能和意外的惊喜。无论课前教师进行了多么精心的准备，但课堂都有无穷无尽的意外。教师该怎样面对呢？ “以学论教”的课堂是关注学生“学”的课堂，要让学生“学好”，教师就必须根据学生学习状况，及时修正或者改变原有的教学计划，实施灵动、弹性的教学。首先，教师需转变课堂中的角色，不能以权威者自居，应认识学生在学习过程中的主体地位，把学生视为教学过程的主要认识者，促进学生自主学习。其次，在课堂教学过程中，教师必须尊重学生，尊重学生的学习过程，根据学生的学习情况，及时改变教学计划，以适应学生学习的需要。第三，教师要善于抓住有价值的教学机遇，充分利用学生的认知冲突、疑问、质疑，掀起课堂高潮。 例如在一次讲解《木兰辞》的过程中，笔者印象比较深刻的是：当我们学习到木兰胜利归来，全家人都出门迎接的时候，有一个同学在下面小声嘀咕：“原来木兰有弟弟的啊，那干嘛弟弟不去？”针对这一问题，笔者发动全班同学找答案。最后得出结论：弟弟那时还太小，文中讲到“阿爷无大儿”，就是很好的证明。这本来只是一次简单的讨论，却好像给同学们插上了联想想像的翅膀。又有的同学问道：“那干嘛姐姐不去？姐姐年纪比木兰还大。”下面同学的答案五花八门，有的认为姐姐出嫁了，有的认为姐姐胆小不敢去……最后经过讨论，同学们得出了一个最具有说服力的答案：木兰的姐姐之所以不去的最主要原因是：在那个女子备受束缚的时代里，一般女子是不会有代父从军的想法的，木兰的姐姐压根就想不到要去代父从军。甚至还有同学还联系到目前网络中比较流行的一个词语：女汉子。在简单地比较了“女汉子“和”巾帼英雄“之间的异同后，同学们更加懂得了木兰精神的可贵：因为“难能“，所以”可贵“。被木兰的英雄气概所深深感染，激起了学生热爱父母，热爱国家的情感，达到了很好的效果。
教学过程由许多具有立体网状的关系事件组成，任何一件事都有种种无法预料的表现。在“以学论教”的初中语文教学中，教师应尽可能的为每一种教学情况预设多种策略，并灵活地为学生的反应留有空间，同时智慧地做出抉择，从学生的学习的立场出发，实施灵活、弹性的教学，使教学朝更有利于学生发展的方向展开。
五、建立师生共评的评价机制
评价是教学过程中一个重要环节。传统的课堂教学评价以教师为中心，以教论教，从教师的讲述与表现出发来评定课堂的教学效果。“以学论教”的课堂教学评价恰好相反。一节课的教学效果的评定，不是看教师讲得怎么样，而是要看学生学得怎么样。因此，在评价的重点是学生学习过程，而不是结果。
其次，课堂评价的目的是在于促进教学而不是区分教师的优劣。“以学论教”的课堂期望通过“论教”，让教师发现自己教学过程中存在的不足，通过专家点评、同伴互助、自我反思多种评价手段，不断改进和优化自己的教学实施能力，为学生的学创设更好的条件。因此，每一次课堂的“论教”不仅是一段教学活动的总结，更是下一段教学活动的起点、向导和动力。
第三，既然“以学论教”的课堂把学生放到首要位置，那么学生也应该在“论教”中发出自己声音，有利于教师更好地了解学生的意见和建议，从而更好的改进教学。例如通过学生访谈、问卷调查等多样化手段，获取学生对课堂教学反馈意见。“以学论教”的课堂应倡导学生与教师一起参与课堂评价，逐渐建立师生共评的新型评价机制，让“论教”发挥应有的作用。
总之，“以学论教”的初中语文课堂，要充分发挥“论教”的作用。通过“论教”，让教学过程不断优化，让学生的主体地位更加突出，让学习的过程更加顺利，让学生的自主能力不断得到提升，让语文教学更加受学生欢迎。
[关键字] 以学论教 初中语文 课堂教学 策略
“以学论教”是一种教学评价观。即以学生的“学”来评价教师的“教”。 “论教”的目的是促进学生“学”。就是要让学生愿学、肯学；让学生学会、会学。在“以学论教”的视角下，初中语文课堂教学该如何实施，才能真正实现促“学”的目的？笔者认为，可以从以下几个方面着手。
一、制定恰当、有效的教学目标
教学目标是课堂教学的灵魂，也是课堂教学的方向、出发点和归宿。其重要性不言而喻。传统的教学注重教学目标的达成情况，以此来评价课堂教学的效果，但很少关注目标的有效性，即目标本身是否合理和正确。翻阅某位一线语文教师的教案，发现教学目标的设计包括了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个纬度的目标，每一纬度具体分成二至三个小目标，如此一来一节课的具体目标还真是不少。这么多的教学目标教师是怎么实现的？一节课教学目标的达成情况怎么样？
在“以学论教”的课堂中，论“教”是教学实施过程的一个重要环节。即通过论“教”来改进教师的教学，达到促进学生学习的目的。而论“教”的依据之一就是教学目标的达成情况。教师是论“教”的主体之一。要进行论“教”，教学目标必须适合。一是教学目标必须适量，既然太多的教学目标在一节课中完成十不切合实际的，那么太多的目标一定是假目标、空目标，也许只是教师为了目标而制定目标，从来没想过去达成或者有意去达成。笔者认为一节课目标设定以三至五条为宜。二是教学目标的制定必须有效，就是要做到目标明确、可操作，便于测评教学目标达成情况。只有适量、有效的教学目标，才能让教师来论自己的“教”，才能论“教”后不断反思、改进教学。
例如《幽径悲剧》（苏教版语文八年级上册）这篇课文，季羡林先生的这篇文章，意蕴丰富。既有对文革的申诉，又有对改革开放后愚氓灭美的谴责，也含有对世人冷漠，只知追名夺利的失望，当然还有对世间真善美的渴望追求等等，不一而足。那么对于教学目标的确定，应选哪一点比较合适呢？现阶段的初中学生的年龄，决定了其对文革的了解十分稀少，并且在初中阶段，一般教师和家长也不会建议学生去读一些记载文革这一段历史的文学作品。而对于人心冷漠，人们忙着追名逐利这一点反而会有所感悟，所以教师在处理这篇文章时，应该都把德育目标定在批评人心冷漠，追求真善美这一点上。
二、创设符合学生认知的情境
知识的获取是一个从具体到抽象的过程，应该在具体的情境中进行学习，让学生有充分的时间、空间进行自主的探究活动。当代著名的建构主义者厄恩斯特·格拉泽斯费尔德认为“知识是由它的认识者建构的。”学生就是那个认识者。他的意思是说学生只能在一定的社会文化背景下（情境），利用必要的学习资源，通过与教师和学习伙伴的交流、协作，以意义建构的方式获得。因此，在教学中，教师应该为学生创设符合学生认知水平的情境，以此引导、帮助学生完成学习。而开展情境教学，也是“以学论教”语文教学的一种重要策略。
一个符合学生认知的情境，不仅应该包含促进学生智力发展的知识内容，帮助学生建构起良好的认知结构，而且应该蕴含着促进学生非智力品质发展的情感内容和实践内容。例如，《<长征>节选》（苏教版语文八年级上册）教学研讨中，有教师谈到学生表示从文字中可以想象出长征的艰难，但不能完全理解长征的意义？笔者认为学生现有的生活经历是很难仅仅从文字中、教师的讲述中来了解长征的艰难和长征的意义。要帮助学生解决这个问题，必须让学生身临其境，才能感同身受，深刻理解长征这一中国革命史上的伟大壮举的理解，更加深刻的理解长征的伟大历史意义，歌颂并学习革命先烈可歌可泣的革命精神。笔者提出借助影视资料创设情境，在教学中播放了一些长征的影视片段，营造了良好的教学氛围 。
三、设计指向明确的问题
宋代教育家朱熹说过：“读书无疑者须先教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”这句话是很有道理的。有效的课堂提问能够在教学过程引导学生自主学习，达成教学目标。有效的课堂能够活跃课堂气氛，激发学生学习兴趣，开启学生心灵，诱发学生思考，开发学生智能。
传统课堂教学过程中，提问存在没有目的随意提问、问题肤浅缺乏思考性、学生按座位顺序回答、先点学生名再提问等现象。由于教师提问的随意性和盲目性，问题缺少思维的深度，使得师生交往处在较低水平的状态下。这样的提问除了启发性不强，更会在一定程度上妨碍学生的思维发展。“以学论教”的课堂教师提问必须避免提问的随意和盲目性，提高提问的价值，通过提问，促使学生思维能力的提高。因此，在“以学论教”的课堂中，提问必须作为教学设计的一部分，预先设计教学各环节中重要问题，提高问题的指向性，引发学生积极思考，为学习的顺利推进保驾护航。笔者认为，“以学论教”的初中语文课堂中，加强提问的指向性，应掌握“设问要准，文中有导”的原则。
第一、设问要准，是指课堂提问要有针对性，能够根据教学的重点和难点设置问题。而且问题的设置要做到虽小但具体，要重视过程、要有思考性，避免简单的“是”和“不是”的问题。只有这样，课堂提问才可以帮助学生在积极思考过程中理解知识、掌握重点和克服难点，体现教学为学生更好的学服务的目的。
第二、问中有导，是指课堂提问要做到有问有导，善于启发学生思考。提问过程中，教师要善于提出问题、善于反问、启发学生进一步思考。不仅如此，教师更加要鼓励学生质疑。
四、实施灵活、弹性的教学
每一堂课都是一个生命的有机体，充满多种的可能和意外的惊喜。无论课前教师进行了多么精心的准备，但课堂都有无穷无尽的意外。教师该怎样面对呢？ “以学论教”的课堂是关注学生“学”的课堂，要让学生“学好”，教师就必须根据学生学习状况，及时修正或者改变原有的教学计划，实施灵动、弹性的教学。首先，教师需转变课堂中的角色，不能以权威者自居，应认识学生在学习过程中的主体地位，把学生视为教学过程的主要认识者，促进学生自主学习。其次，在课堂教学过程中，教师必须尊重学生，尊重学生的学习过程，根据学生的学习情况，及时改变教学计划，以适应学生学习的需要。第三，教师要善于抓住有价值的教学机遇，充分利用学生的认知冲突、疑问、质疑，掀起课堂高潮。 例如在一次讲解《木兰辞》的过程中，笔者印象比较深刻的是：当我们学习到木兰胜利归来，全家人都出门迎接的时候，有一个同学在下面小声嘀咕：“原来木兰有弟弟的啊，那干嘛弟弟不去？”针对这一问题，笔者发动全班同学找答案。最后得出结论：弟弟那时还太小，文中讲到“阿爷无大儿”，就是很好的证明。这本来只是一次简单的讨论，却好像给同学们插上了联想想像的翅膀。又有的同学问道：“那干嘛姐姐不去？姐姐年纪比木兰还大。”下面同学的答案五花八门，有的认为姐姐出嫁了，有的认为姐姐胆小不敢去……最后经过讨论，同学们得出了一个最具有说服力的答案：木兰的姐姐之所以不去的最主要原因是：在那个女子备受束缚的时代里，一般女子是不会有代父从军的想法的，木兰的姐姐压根就想不到要去代父从军。甚至还有同学还联系到目前网络中比较流行的一个词语：女汉子。在简单地比较了“女汉子“和”巾帼英雄“之间的异同后，同学们更加懂得了木兰精神的可贵：因为“难能“，所以”可贵“。被木兰的英雄气概所深深感染，激起了学生热爱父母，热爱国家的情感，达到了很好的效果。
教学过程由许多具有立体网状的关系事件组成，任何一件事都有种种无法预料的表现。在“以学论教”的初中语文教学中，教师应尽可能的为每一种教学情况预设多种策略，并灵活地为学生的反应留有空间，同时智慧地做出抉择，从学生的学习的立场出发，实施灵活、弹性的教学，使教学朝更有利于学生发展的方向展开。
五、建立师生共评的评价机制
评价是教学过程中一个重要环节。传统的课堂教学评价以教师为中心，以教论教，从教师的讲述与表现出发来评定课堂的教学效果。“以学论教”的课堂教学评价恰好相反。一节课的教学效果的评定，不是看教师讲得怎么样，而是要看学生学得怎么样。因此，在评价的重点是学生学习过程，而不是结果。
其次，课堂评价的目的是在于促进教学而不是区分教师的优劣。“以学论教”的课堂期望通过“论教”，让教师发现自己教学过程中存在的不足，通过专家点评、同伴互助、自我反思多种评价手段，不断改进和优化自己的教学实施能力，为学生的学创设更好的条件。因此，每一次课堂的“论教”不仅是一段教学活动的总结，更是下一段教学活动的起点、向导和动力。
第三，既然“以学论教”的课堂把学生放到首要位置，那么学生也应该在“论教”中发出自己声音，有利于教师更好地了解学生的意见和建议，从而更好的改进教学。例如通过学生访谈、问卷调查等多样化手段，获取学生对课堂教学反馈意见。“以学论教”的课堂应倡导学生与教师一起参与课堂评价，逐渐建立师生共评的新型评价机制，让“论教”发挥应有的作用。
总之，“以学论教”的初中语文课堂，要充分发挥“论教”的作用。通过“论教”，让教学过程不断优化，让学生的主体地位更加突出，让学习的过程更加顺利，让学生的自主能力不断得到提升，让语文教学更加受学生欢迎。