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摘要: 本文分析了法语教材中的一些文化理解性的错误,提出了文化概念,并且阐释了文化的内涵。
关键词: 对外法语教材“文化倾向”文化问题
1981年Bellagio欧盟宣言中关于教育学在文化和国际关系方面的发展建议,支持着以下观点:
一个有效的国际合作一方面依靠着对他国及他文明的认识,一方面依靠着对其语言的认识①。
这条指导意见引出了2001年制定的欧盟语言水平评判标准②,同时也影响了大批对外法语教材的编撰,例如《Reflets》③,《Extra》④,《café crème》⑤,《Tempo》⑥,以及中国外语教学与研究出版社新改版的《法语》⑦。这些教材无一例外地都将“文化”作为每一个教学单元的具体要求。同时,在实际教学过程中,这些教材的应用往往还带来很多“文化问题”。
如《café crème I 》。这是法国Hachette出版社于1997年面世的法语课本,以青少年和成年人为目标群,它对法国乳酪特点和乳酪市场连续描写了几页。学习这一章节的瑞士、荷兰学生,除去对种类如此繁多的法国乳酪略有惊奇外,不会对其它内容陌生。但对于中国学生,他们没有消费此类乳制品的生活习惯,所以看到这种产品颇为吃惊。可是,当他们想要进一步了解乳酪如何制成,在法国人餐桌上的地位时,介绍却戛然而止。中国学生绝不会自然而然地将乳酪和他们常食用的豆腐相提并论,从而难以理解为什么有如此多种的乳酪。课本中关于“乳酪”的信息,是在本文化圈内解释同源的目标文化,对于中国学生是难以完全理解的,而在法国,“乳酪”代表的是日常生活和它在生活中的种种意象。可以说,缺乏文化背景,导致部分学生理解信息片面性。
又如《Tempo I 》(针对初学者,对外法语教材)。文化内容被组编成十二部分,分别讲述十二个不同主题,如“法国最常用姓名”,“法国地区特产”,“斑斓的节日”等,真是如此简单吗?当法国文化被编入单元结构,被分割、图解、抽象化时,文化本身虽然没有变化,但却失却了文化信息之间必然的联系。如法国大多数的常用姓名往往来自《圣经》、宗教节日、地区习俗或祖先的封地、职业、生理特征等。“姓名”与“特产”、“节日”都有相关联的内容,这些联系同样并且更为生动地反映“文化”。可惜的是这样的联系都被忽略了,因为在欧洲普遍存在的姓名起源对欧洲学生来说,是显而易见的,但中国学生如何能将这些“压缩饼干”式的信息还原成“文化”原本的样式,从而理解姓名起源在法国的原始状态呢?学生不可能有目的、有意识地主动辨析,在目标文化中这些具体却支离破碎的信息代表和涉及哪些方面的文化。这就是所谓的“不可觉察的蕴意”。⑧
再如关于“约会”的习惯。在法国,去看医生,比如看牙医,是从翻阅黄页查询开始,从特定的某页找到一个牙医的名字和地址,接下来打电话询问能否被接待,约定接待的时间,等等。在法国盛行此种方式,进而演变为习俗,在西班牙、德国、美国等国家也一样。所以,《Reflets》等对外法语教材很少有相关内容的介绍。但在其他的国家,如在中国,传统上,病人是请医生至家进行诊断的。或者,中国人会在医院排队候诊。“约会”等日常行为包括在文化习俗中,正如法国人生活中的“不言而喻”,不应该对外国学生进行解释吗?中国、印度、非洲的学生,不需要对这些现象进行了解吗?若不了解文化习俗,又何以发展文化的理解运用能力,完成沟通和交流的任务呢?
如果上述问题在于教材中文化信息的不完整性,我们当然也可以选择用专门的课本来教授文化。比如《法国人:精神状态与行为》⑨(针对中级水平的学生,对外法语教材)。此类教材针对特定的题目,如“法国人的婚姻”,“法国人的休假”,“法国人的工作”,“法国人的闲暇”等都找出相关的新闻报道或官方的调查统计来印证文中的论述说明,并且配有大量的图片资料。但我们在授课中依然感觉到教材的局限性。可以将法国人的文化等同于法国的文化吗?后者表现为一个大文化圈的形式,蕴涵着许多小范围的文化。我们也不能忘却这个国度里大量移民的文化,还有更大范围的职业文化、生殖文化、宗教文化等。它们共存在这片国土上,交错参杂,并行发展。个体民众同时体现着多个文化的表象,提供典型的法国人文化是不太可能的。法国人的文化等同于法语区文化吗?它占据着五大洲,拥有近2千万各个不同的成员⑩。显然,这里所涉及的不仅仅有法国文化,还包括比利时文化、瑞士文化、摩洛哥文化、加拿大文化等。当我们在课堂上教授“法国人的文化”时,学生感触的是“法国人”的文化,其他的法语区文化呢?此外,教材也缺乏对目标文化的复杂性和构成运转的综合表述。文化代表性方面的问题,是这种文化教材的缺憾。
通过对上述教材的分析,我们发现教授对外法语教材所遇到的“文化问题”是因为编撰者没有明确地考虑:同样的文化信息,是否对不同文化背景下的读者和学生有相同的意义。正如Michael BYRAM所宣告的那样,“在人类学”方面的实践中,对于所谓的“文化”,自然没有一个唯一和普遍被承认的定义{11}。但是在特定的对外法语课堂上,文化又是可以定义的,它就是“目标文化”——普遍使用目标语言的人群、地区或国家所享有的文化。L.VERLEE在其所著的《语言教学与文化信息》一书中这样对阐述“文化”{12},或者说“目标文化”:
“一个国家的文化,不仅是它独有的行为,反应与思维,也是它特有的生活方式和它的思想状态,通过它的艺术,文学绘画或音乐作品反映与诠释;是它世代积累的科学遗产,是它原始的时而难以理解的法令;是它光耀万世或默默无闻的英雄们;是它全部的历史,或血腥或辉煌,伴随着或光彩或怯懦的行列;是它的民俗风情和它传说中的瑰宝;最终,也是它自己,它所有的财富和光怪陆离中的无尽景致。”
通过这些句子,我们感觉到 L. VERLEE 所要表述的“文化”内涵,就是“那些值得注意的事物,……所有这个民族不同于其他民族的特征”。{13}一个民族区别于其他民族的特征,从“目标文化”的角度来看,“彰显了某个‘民族-国家’或‘某群民众’的独有特色”{14}。所以在处理语言教材上的文化问题时,我们不能仅仅依靠教材中片面、无联系、甚至困乏的文化信息资料,而不得不借用自己的文化来突出“目标文化”,即其“独有的”、“特有的”生活,从光怪陆离的生活中一点点地通过对比,找出“文化”,再从生活中理解“文化”。而这些,又将是新的研究议题。
关键词: 对外法语教材“文化倾向”文化问题
1981年Bellagio欧盟宣言中关于教育学在文化和国际关系方面的发展建议,支持着以下观点:
一个有效的国际合作一方面依靠着对他国及他文明的认识,一方面依靠着对其语言的认识①。
这条指导意见引出了2001年制定的欧盟语言水平评判标准②,同时也影响了大批对外法语教材的编撰,例如《Reflets》③,《Extra》④,《café crème》⑤,《Tempo》⑥,以及中国外语教学与研究出版社新改版的《法语》⑦。这些教材无一例外地都将“文化”作为每一个教学单元的具体要求。同时,在实际教学过程中,这些教材的应用往往还带来很多“文化问题”。
如《café crème I 》。这是法国Hachette出版社于1997年面世的法语课本,以青少年和成年人为目标群,它对法国乳酪特点和乳酪市场连续描写了几页。学习这一章节的瑞士、荷兰学生,除去对种类如此繁多的法国乳酪略有惊奇外,不会对其它内容陌生。但对于中国学生,他们没有消费此类乳制品的生活习惯,所以看到这种产品颇为吃惊。可是,当他们想要进一步了解乳酪如何制成,在法国人餐桌上的地位时,介绍却戛然而止。中国学生绝不会自然而然地将乳酪和他们常食用的豆腐相提并论,从而难以理解为什么有如此多种的乳酪。课本中关于“乳酪”的信息,是在本文化圈内解释同源的目标文化,对于中国学生是难以完全理解的,而在法国,“乳酪”代表的是日常生活和它在生活中的种种意象。可以说,缺乏文化背景,导致部分学生理解信息片面性。
又如《Tempo I 》(针对初学者,对外法语教材)。文化内容被组编成十二部分,分别讲述十二个不同主题,如“法国最常用姓名”,“法国地区特产”,“斑斓的节日”等,真是如此简单吗?当法国文化被编入单元结构,被分割、图解、抽象化时,文化本身虽然没有变化,但却失却了文化信息之间必然的联系。如法国大多数的常用姓名往往来自《圣经》、宗教节日、地区习俗或祖先的封地、职业、生理特征等。“姓名”与“特产”、“节日”都有相关联的内容,这些联系同样并且更为生动地反映“文化”。可惜的是这样的联系都被忽略了,因为在欧洲普遍存在的姓名起源对欧洲学生来说,是显而易见的,但中国学生如何能将这些“压缩饼干”式的信息还原成“文化”原本的样式,从而理解姓名起源在法国的原始状态呢?学生不可能有目的、有意识地主动辨析,在目标文化中这些具体却支离破碎的信息代表和涉及哪些方面的文化。这就是所谓的“不可觉察的蕴意”。⑧
再如关于“约会”的习惯。在法国,去看医生,比如看牙医,是从翻阅黄页查询开始,从特定的某页找到一个牙医的名字和地址,接下来打电话询问能否被接待,约定接待的时间,等等。在法国盛行此种方式,进而演变为习俗,在西班牙、德国、美国等国家也一样。所以,《Reflets》等对外法语教材很少有相关内容的介绍。但在其他的国家,如在中国,传统上,病人是请医生至家进行诊断的。或者,中国人会在医院排队候诊。“约会”等日常行为包括在文化习俗中,正如法国人生活中的“不言而喻”,不应该对外国学生进行解释吗?中国、印度、非洲的学生,不需要对这些现象进行了解吗?若不了解文化习俗,又何以发展文化的理解运用能力,完成沟通和交流的任务呢?
如果上述问题在于教材中文化信息的不完整性,我们当然也可以选择用专门的课本来教授文化。比如《法国人:精神状态与行为》⑨(针对中级水平的学生,对外法语教材)。此类教材针对特定的题目,如“法国人的婚姻”,“法国人的休假”,“法国人的工作”,“法国人的闲暇”等都找出相关的新闻报道或官方的调查统计来印证文中的论述说明,并且配有大量的图片资料。但我们在授课中依然感觉到教材的局限性。可以将法国人的文化等同于法国的文化吗?后者表现为一个大文化圈的形式,蕴涵着许多小范围的文化。我们也不能忘却这个国度里大量移民的文化,还有更大范围的职业文化、生殖文化、宗教文化等。它们共存在这片国土上,交错参杂,并行发展。个体民众同时体现着多个文化的表象,提供典型的法国人文化是不太可能的。法国人的文化等同于法语区文化吗?它占据着五大洲,拥有近2千万各个不同的成员⑩。显然,这里所涉及的不仅仅有法国文化,还包括比利时文化、瑞士文化、摩洛哥文化、加拿大文化等。当我们在课堂上教授“法国人的文化”时,学生感触的是“法国人”的文化,其他的法语区文化呢?此外,教材也缺乏对目标文化的复杂性和构成运转的综合表述。文化代表性方面的问题,是这种文化教材的缺憾。
通过对上述教材的分析,我们发现教授对外法语教材所遇到的“文化问题”是因为编撰者没有明确地考虑:同样的文化信息,是否对不同文化背景下的读者和学生有相同的意义。正如Michael BYRAM所宣告的那样,“在人类学”方面的实践中,对于所谓的“文化”,自然没有一个唯一和普遍被承认的定义{11}。但是在特定的对外法语课堂上,文化又是可以定义的,它就是“目标文化”——普遍使用目标语言的人群、地区或国家所享有的文化。L.VERLEE在其所著的《语言教学与文化信息》一书中这样对阐述“文化”{12},或者说“目标文化”:
“一个国家的文化,不仅是它独有的行为,反应与思维,也是它特有的生活方式和它的思想状态,通过它的艺术,文学绘画或音乐作品反映与诠释;是它世代积累的科学遗产,是它原始的时而难以理解的法令;是它光耀万世或默默无闻的英雄们;是它全部的历史,或血腥或辉煌,伴随着或光彩或怯懦的行列;是它的民俗风情和它传说中的瑰宝;最终,也是它自己,它所有的财富和光怪陆离中的无尽景致。”
通过这些句子,我们感觉到 L. VERLEE 所要表述的“文化”内涵,就是“那些值得注意的事物,……所有这个民族不同于其他民族的特征”。{13}一个民族区别于其他民族的特征,从“目标文化”的角度来看,“彰显了某个‘民族-国家’或‘某群民众’的独有特色”{14}。所以在处理语言教材上的文化问题时,我们不能仅仅依靠教材中片面、无联系、甚至困乏的文化信息资料,而不得不借用自己的文化来突出“目标文化”,即其“独有的”、“特有的”生活,从光怪陆离的生活中一点点地通过对比,找出“文化”,再从生活中理解“文化”。而这些,又将是新的研究议题。