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摘要：科学知识的增长永远始于问题，终于问题。生物新课程标准要求学生能够通过观察从现实生活中提出相关的问题。本文分析了学生提不出问题的常见原因，并阐述了培养学生问题意识、提高学生质疑能力的一些常见方法。
关键词：学生教学；学生提问；问题意识；质疑
中图分类号：G427文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）09-043-2
生物新课程标准要求“更重视发展学生的创新精神和实践能力，更强调学习是一个主动建构知识、发展能力的过程。”［1］并要求学生能“通过观察或从现实生活中提出与生物学相关的、可以探究的问题”［2］。而无论是培养创新精神还是发展科学探究能力都应始于培养学生的问题意识。为此，我就如何在生物教学中培养学生质疑能力谈点看法。
一、学生提不出问题的原因
1.课堂上只“答”不“问”的原因
（1）不想提问——学生的问题意识淡漠。学生已适应长期的被动接受或师生问答式教学模式，没想到或认为没必要由自己提出问题。
（2）不敢提问——学生存在心理顾忌。一种是存在自卑紧张心理，他（她）们往往认为“问”的内容就是教师讲授的、其他同学已懂而自己未懂的内容，因而怕被同学或老师看不起。另一种是怕被老师认为干扰课堂教学或怕同学认为“逞能”。
（3）不能提问——学生虽想提问但提问不了。也包括两种情况，一种是因学生基础差或缺乏思维能力及质疑方法而提不出问题，或提不出有质量的问题；另一种是因为教师不给学生提问的机会或只让优等生包办而使其他学生无法发问。
二、怎样使学生有问题可提
1．明确质疑的意义——使学生愿问
只有让学生明白，提出问题是探究活动的起点，是科学发现的前提，是新思想诞生的曙光，是创新精神的萌芽，感受到质疑的意义和价值，他（她）们才会愿意质疑、乐于质疑。
2.培养质疑的能力——使学生能问
这是使学生能够提出问题的重要前提，需要教师长期的、有针对性地进行训练。
（1）抛砖引玉──通过教师提问培养学生的问题意识。
教师在各种教学活动中，经常会巧妙地设计问题、有效地提出问题，这些都是培养学生质疑的“样本”。但是教师必须有意识地加以引导，才能取得较好的“抛砖引玉”的效果。在教师提出某个问题后，可以问学生“这个问题如果老师没有提出来，你们能否提出来？”“针对这个现象，你们还有哪些疑问？”等。
（2）授之以“渔”——帮助学生总结质疑的思维方法
首先要向学生强调，生物学是一门实验科学，所以应始终以一个“研究者”或实验“实施者”的身份和思维状态进行生物学习，这样才易于产生问题意识，进而提出问题。
另外，针对不同情况，引导和训练学生从不同思维角度提出问题。例如对于高中生物《必修》②第一章第2节“减数分裂和受精作用”的学习，可引导学生从以下多方面提问：
a．描述型问题——描述某生物学事实。通常可用“是什么”、“怎么样”等进行发问。如:“人的体细胞和配子分别有几条染色体?”
b．比较型问题——比较不同或相近的生物现象。常用“有什么异同”进行发问。如“人配子的染色体与体细胞的染色体有什么区别?”“精子与卵细胞染色体有什么异同?”
c．分析型问题——对形成某生物学事实的因果关系进行分析。常用“为什么”进行发问。如:“人体细胞形成配子时为什么要减数分裂?”
d．过程型问题——对某生理过程产生疑问。可用“怎么形成”“如何进行”等发问。如“人的体细胞是如何形成配子的?”
e．事件型问题——对某生物学事件发生的时间、场所（部位）、对象等所发出的疑问。常用“发生在什么时期”“发生在什么部位”等发问。
f．综合型问题——总结、概括出一类生物学现象的特点、规律等而产生的问题。可用“有什么特点”“有什么规律”等发问。如:“一般有性生殖的生物体在减数分裂形成配子过程中,染色体和DNA数目的变化有何规律?”“减数分裂过程中,同源染色体和非同源染色体的行为有什么特点?”等。
g．迁移型问题——改变原有的条件后所产生的问题。通常可用“若把……换成……会怎么样?”发问。“如果换成植物(水稻)也能减数分裂形成配子吗?”、“如果某生物的每种同源染色体不是两条而是三条,那么它在减数分裂时会出现什么结果?”
h．否定型问题——从原生物学事实或条件的反面进行推论而产生的问题。可用“若没有……会怎么样?”发问。如“若人形成配子时,染色体数目不减少,会出现什么结果?”。
对于上述产生问题的方法要经常对学生进行引导和训练,直至随意针对一个生物学现象,学生都能提出一系列问题为止。
3．营造质疑的氛围——使学生敢问
只有建立和谐、民主的师生关系,才能消除学生在课堂上的紧张感、压抑感,才能为学生的怀疑、提问、发言、创造营造
一个宽松的氛围,这样学生才敢于提问、愿意提问。这需要教师不仅具有“学生中心论”的理念而且能进行长期的师生间的心灵的碰撞、情感的沟通,才能达到师生互信、互助的美好境界,从而在提出问题、分析问题、解决问题的共同探究、共同学习中分享快乐。
对于只能提出较简单问题的同学,一定要保护他们的积极性。只要提出了问题,就说明他们已经动了一番脑筋,是其独立思考的结果,就是值得肯定的。切不可伤了他们暂时可能还很脆弱的自信心。
教学的核心理念是：为了一切学生，为了学生的一切。教师必须尊重每位学生做人的尊严和价值。由于学生自身生理、心理特点，在课堂上不向老师提问的原因很多，诸如：怕提出的问题影响教学；更多的是怕提出的问题太幼稚，让人笑话；还有是确实不能发现问题，无从谈起；对于有些学生来说，即使发现了问题，要表达自己的见解还需要很大的勇气。遇到以上情况，教师不能着急，不能埋怨，更不要讥讽，要保护每位学生的自尊心；更应当有针对性的点拨、诱导、鼓励学生表达自己的见解，长此以往学生才能善于发现问题，敢于提出问题，从而激发求知欲，发展个性，展示自我，成为课堂的主人。在每学期的第一节课我都对学生反复强调：在课堂上我们每位成员都要学会倾听，在教师讲课时，每位学生都要倾听教师的言语；在同学发言时，教师和其他学生都要倾听发言者的意见。这是尊重他人的规则，也是受他人尊重的前提。我称之为“君子协定”，如在将初中绪论一节讲到生物的特征时提到了病毒，一个同学站起来问：“计算机病毒是不是生物呢？”下面有同学说是，有同学说不是，有的窃窃私语：“就他瞎问”，见此情形我说到：“不要忘记我们的君子协定”。在课堂安静后，我没有正面回答是还是不是，而是对大家说：“这个同学问得很好，请大家利用我们刚学完的知识，自己判断一下刚才这个同学的说法，并说明理由。”通过大家的讨论，大家用充分的理由达成一致的意见，计算机病毒不是生物。
4．强化质疑的意识——使学生惯问
提出问题的目的是解决问题,只有及时使之“释疑”,才能使学生因体会到质疑、思考、创造的快乐，意识到自己智慧的潜在力量,从而激发进一步发现问题、深入学习的动机。即使对于某些因时间等原因不能当堂解决的问题,也一定要向学生作出恰当的说明,不可置之不理。
对于学生提出的各种疑问,教师都要及时给予积极性评价(本人采用了“提生物问题,加素养积分或奖励”的方法),以激发他(她)们的问题意识和成功意识,使之逐渐养成质疑的思维习惯。
教学实践证明：宽松、民主、自由的环境适宜于创新能力的生长。只有这样的环境才会容忍甚至鼓励多样性、与众不同、标新立异、独特性和个性。也只有这样的环境个体才敢于甚至乐于想象、批判和创新。
［参考文献］
［1］普通高中生物课程标准(实验)。北京:人民教育出版社,2003（０3）．
［2］普通高中生物课程标准(实验)．北京:人民教育出版社,2003（０8）．
［3］欧阳芬.新课程下课堂教学技能的创新与发展．中国轻工业出版社,2004（11）．
关键词：学生教学；学生提问；问题意识；质疑
中图分类号：G427文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）09-043-2
生物新课程标准要求“更重视发展学生的创新精神和实践能力，更强调学习是一个主动建构知识、发展能力的过程。”［1］并要求学生能“通过观察或从现实生活中提出与生物学相关的、可以探究的问题”［2］。而无论是培养创新精神还是发展科学探究能力都应始于培养学生的问题意识。为此，我就如何在生物教学中培养学生质疑能力谈点看法。
一、学生提不出问题的原因
1.课堂上只“答”不“问”的原因
（1）不想提问——学生的问题意识淡漠。学生已适应长期的被动接受或师生问答式教学模式，没想到或认为没必要由自己提出问题。
（2）不敢提问——学生存在心理顾忌。一种是存在自卑紧张心理，他（她）们往往认为“问”的内容就是教师讲授的、其他同学已懂而自己未懂的内容，因而怕被同学或老师看不起。另一种是怕被老师认为干扰课堂教学或怕同学认为“逞能”。
（3）不能提问——学生虽想提问但提问不了。也包括两种情况，一种是因学生基础差或缺乏思维能力及质疑方法而提不出问题，或提不出有质量的问题；另一种是因为教师不给学生提问的机会或只让优等生包办而使其他学生无法发问。
二、怎样使学生有问题可提
1．明确质疑的意义——使学生愿问
只有让学生明白，提出问题是探究活动的起点，是科学发现的前提，是新思想诞生的曙光，是创新精神的萌芽，感受到质疑的意义和价值，他（她）们才会愿意质疑、乐于质疑。
2.培养质疑的能力——使学生能问
这是使学生能够提出问题的重要前提，需要教师长期的、有针对性地进行训练。
（1）抛砖引玉──通过教师提问培养学生的问题意识。
教师在各种教学活动中，经常会巧妙地设计问题、有效地提出问题，这些都是培养学生质疑的“样本”。但是教师必须有意识地加以引导，才能取得较好的“抛砖引玉”的效果。在教师提出某个问题后，可以问学生“这个问题如果老师没有提出来，你们能否提出来？”“针对这个现象，你们还有哪些疑问？”等。
（2）授之以“渔”——帮助学生总结质疑的思维方法
首先要向学生强调，生物学是一门实验科学，所以应始终以一个“研究者”或实验“实施者”的身份和思维状态进行生物学习，这样才易于产生问题意识，进而提出问题。
另外，针对不同情况，引导和训练学生从不同思维角度提出问题。例如对于高中生物《必修》②第一章第2节“减数分裂和受精作用”的学习，可引导学生从以下多方面提问：
a．描述型问题——描述某生物学事实。通常可用“是什么”、“怎么样”等进行发问。如:“人的体细胞和配子分别有几条染色体?”
b．比较型问题——比较不同或相近的生物现象。常用“有什么异同”进行发问。如“人配子的染色体与体细胞的染色体有什么区别?”“精子与卵细胞染色体有什么异同?”
c．分析型问题——对形成某生物学事实的因果关系进行分析。常用“为什么”进行发问。如:“人体细胞形成配子时为什么要减数分裂?”
d．过程型问题——对某生理过程产生疑问。可用“怎么形成”“如何进行”等发问。如“人的体细胞是如何形成配子的?”
e．事件型问题——对某生物学事件发生的时间、场所（部位）、对象等所发出的疑问。常用“发生在什么时期”“发生在什么部位”等发问。
f．综合型问题——总结、概括出一类生物学现象的特点、规律等而产生的问题。可用“有什么特点”“有什么规律”等发问。如:“一般有性生殖的生物体在减数分裂形成配子过程中,染色体和DNA数目的变化有何规律?”“减数分裂过程中,同源染色体和非同源染色体的行为有什么特点?”等。
g．迁移型问题——改变原有的条件后所产生的问题。通常可用“若把……换成……会怎么样?”发问。“如果换成植物(水稻)也能减数分裂形成配子吗?”、“如果某生物的每种同源染色体不是两条而是三条,那么它在减数分裂时会出现什么结果?”
h．否定型问题——从原生物学事实或条件的反面进行推论而产生的问题。可用“若没有……会怎么样?”发问。如“若人形成配子时,染色体数目不减少,会出现什么结果?”。
对于上述产生问题的方法要经常对学生进行引导和训练,直至随意针对一个生物学现象,学生都能提出一系列问题为止。
3．营造质疑的氛围——使学生敢问
只有建立和谐、民主的师生关系,才能消除学生在课堂上的紧张感、压抑感,才能为学生的怀疑、提问、发言、创造营造
一个宽松的氛围,这样学生才敢于提问、愿意提问。这需要教师不仅具有“学生中心论”的理念而且能进行长期的师生间的心灵的碰撞、情感的沟通,才能达到师生互信、互助的美好境界,从而在提出问题、分析问题、解决问题的共同探究、共同学习中分享快乐。
对于只能提出较简单问题的同学,一定要保护他们的积极性。只要提出了问题,就说明他们已经动了一番脑筋,是其独立思考的结果,就是值得肯定的。切不可伤了他们暂时可能还很脆弱的自信心。
教学的核心理念是：为了一切学生，为了学生的一切。教师必须尊重每位学生做人的尊严和价值。由于学生自身生理、心理特点，在课堂上不向老师提问的原因很多，诸如：怕提出的问题影响教学；更多的是怕提出的问题太幼稚，让人笑话；还有是确实不能发现问题，无从谈起；对于有些学生来说，即使发现了问题，要表达自己的见解还需要很大的勇气。遇到以上情况，教师不能着急，不能埋怨，更不要讥讽，要保护每位学生的自尊心；更应当有针对性的点拨、诱导、鼓励学生表达自己的见解，长此以往学生才能善于发现问题，敢于提出问题，从而激发求知欲，发展个性，展示自我，成为课堂的主人。在每学期的第一节课我都对学生反复强调：在课堂上我们每位成员都要学会倾听，在教师讲课时，每位学生都要倾听教师的言语；在同学发言时，教师和其他学生都要倾听发言者的意见。这是尊重他人的规则，也是受他人尊重的前提。我称之为“君子协定”，如在将初中绪论一节讲到生物的特征时提到了病毒，一个同学站起来问：“计算机病毒是不是生物呢？”下面有同学说是，有同学说不是，有的窃窃私语：“就他瞎问”，见此情形我说到：“不要忘记我们的君子协定”。在课堂安静后，我没有正面回答是还是不是，而是对大家说：“这个同学问得很好，请大家利用我们刚学完的知识，自己判断一下刚才这个同学的说法，并说明理由。”通过大家的讨论，大家用充分的理由达成一致的意见，计算机病毒不是生物。
4．强化质疑的意识——使学生惯问
提出问题的目的是解决问题,只有及时使之“释疑”,才能使学生因体会到质疑、思考、创造的快乐，意识到自己智慧的潜在力量,从而激发进一步发现问题、深入学习的动机。即使对于某些因时间等原因不能当堂解决的问题,也一定要向学生作出恰当的说明,不可置之不理。
对于学生提出的各种疑问,教师都要及时给予积极性评价(本人采用了“提生物问题,加素养积分或奖励”的方法),以激发他(她)们的问题意识和成功意识,使之逐渐养成质疑的思维习惯。
教学实践证明：宽松、民主、自由的环境适宜于创新能力的生长。只有这样的环境才会容忍甚至鼓励多样性、与众不同、标新立异、独特性和个性。也只有这样的环境个体才敢于甚至乐于想象、批判和创新。
［参考文献］
［1］普通高中生物课程标准(实验)。北京:人民教育出版社,2003（０3）．
［2］普通高中生物课程标准(实验)．北京:人民教育出版社,2003（０8）．
［3］欧阳芬.新课程下课堂教学技能的创新与发展．中国轻工业出版社,2004（11）．