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【摘要】随着我国对外交往地不断深入，英语在国际交往中的作用越加凸显，英语教育也亟需符合国情及中国高职学生特色的教学模式，以培育出符合新时代要求的高素质人才。文章以文秋芳教授构建的“产出导向法”（production- oriented approach，简称POA）为基础，通过对其理论阐述，分析了POA理论应用于高职英语教学的可行性。
【关键词】产出导向法;英语教育;高职英语
【作者简介】郑瑜（1987.06-），女，河南开封人，开封大学财经学院，文学硕士，研究方向：外国语言学及应用语言学、英语教育。
一、前言
在我国人才培养中，英语不仅是一门基础课程，更是高职学生重要的职业发展工具。教师作为教学活动中的重要一环，如何通过精心设置课堂目标、有计划开展任务教学引导学生完成交际任务，掌握知识和技能，成为探索“本土化”的高职英语教育教学重点关心的问题。在此背景下，文秋芳教授以毛泽东《实践论》《矛盾论》的思想精髓为哲学依托，从中国传统教育著作阐述的教与学辩证关系中汲取营养，融合西方经典课程论和二语习得的一系列成果，经过潜心研究与反复实践，最终构建了POA理论体系。
二、“产出导向法”理论构成
POA理论由“教学理念”“教学假设”和“教学流程”三部分构成。其中，“教学理念”为指导思想，掌控着教学总体方向及目标;“教学假设”是教学环节及任务制定的理论基础;“教学流程”是教学理论和教学假设的载体，也是实现POA的步骤和手段（文秋芳，2017）。
1.教学理念。POA的教学理念包含三个学说。
（1）“学习中心说”。该学生主张教师应关注学生的有效学习，课堂上的一切活动都应该为学生有效学习服务。（2）“学用一体说”。“学”指输入性学习，包括“听”和“读”，“用”指输出，包括说、写与口笔译（文秋芳，2015）。针对学用分离现象，该假设主张学用有机融合，即将输入性学习和输出性应用紧密联系在一起，不延迟，不脱节。（3）“全人教育说”。POA认为语言教育要为人的全面发展服务，英语教育在提高学生英语综合运用能力的同时，也要达成培养学生协助能力、思辨能力、自主学习能力等人文性目标。
2.教学假设。POA的教学假设包括四个部分：（1）输出驱动假设。产出既是学习的驱动力，也是学习目标。教学设计应以产出任务为首环节，使学生在初步达成任务的尝试中，意识到产出任务对提高专业能力素养的价值及现有知识能力的欠缺，从而更积极主动地选取输入性资料进行学习，促进有效输出，形成“输出——输入——输出”的教学模式。
（2）输入促成假设。在输出驱动的条件下，教师应适时向学生提供输入性资料作为脚手架，做好知识引领，辅助学生达成产出目标。
（3）选择性学习假设。此假设提出要根据产出任务，从输入性材料中选取合适的材料进行深度学习及解读加工。英语课堂时间有限，以往不加选择的要求学生掌握全部语料的“精读”模式已不适用，随着知识获取渠道的丰富，大量语料需要在产出任务的驱动下寻找合适的输入材料，达成有效产出。
（4）以评促学假设。该假设主张在教师引领下，学评结合，通过“师生合作评价”将评价作为学习的强化阶段，用“评”增强教学的有效输出。
3.教学流程。POA的教学流程主要包括三个阶段：驱动，促成和评价，具体来说，即为输出驱动、输入促成和师生合作评价，三者相互联系，且每个教学单元都含有此三个阶段的若干循环。教师作为主导，在每个阶段均要发挥好好引领、设计和支架作用。
（1）驱动。与传统教学不同，POA将“驱动”作为单元教学起点，教师通过呈现实际的交际场景，使学生意识到此种情景和问题是将来的交际环境中可能会碰到的、且对其现有认知是具有挑战性的，从而刺激学生产生学习欲望。此后教师趁热打铁说明教学目标和产出任务，使学生明确交际目标和语言目标，并根据交际目标在“选择性学习”的教学假设指导下，有选择、有目的地输入语言材料。
“驱动”环节对教师也提出了更高的要求，要求教师不能再以课文为中心，而要根据不同的产出目标设计多种场景，以调动学生学习欲望，这也是POA体系中最具创新性的一点。
（2）促成。“促成”包含三个主要环节。首环节为教师描述产出任務，阐明具体步骤和要求，使学生心中有数。第二环节，在教师指导下，学生进行选择性学习。教师应协助学生从输入材料中选取与产出任务相关的内容、语言形式等进行学习，并对学生选取的材料做出检查，了解学生进行“选择性学习”的水平差异。此环节以输入有效材料为起点，若忽略此环节，则会出现产出任务没有输入材料的支撑帮助，使学生在调动现有知识体系的时候出现某些方面的空白，从而很难成功组织有效的产出。第三个环节是“产出练习与检查”。教师要指导学生产出练习，并在练习结束后即时评估，以便掌握学生产出能力及效果。
在促成环节中，教师尤其要恰当发挥自己脚手架的作用，根据学生学习特点，适当有度地提供输入材料，如在刚开始学生还未熟悉教学理念、流程的情况下，教师可多准备输入材料，更多承担脚手架的功能，一旦学生熟悉如何从输入材料中提取有效材料为产出服务后，教师可鼓励学生自己寻找合适的材料对教材加以补充。
（3）评价。教学流程中的评价分为即时评价和延时评价两种。在“促成”环节中，教师对学生选择性学习和产出任务练习效果的评价，为即时评价，它能帮助教师了解学生知识掌握程度，适当调节教学进度。延时评价指的是在教师课上指导的基础上，学生将课外练习成果提交给教师评价。
三、“产出导向法”与高职公共英语教学
1.高职公共英语教育中存在的问题。改革开放40年来，我国高等职业教育发展迅速，已经建立起世界上规模最大的职业教育体系，为各行各业提供了数以亿计的技术技能型人才。而随着经济全球化及对外交往地不断深化，诸多行业对英语的要求也随之向实践性和实效性转变，高职公共英语作为培养应用型人才的一门高职基础课程，在新时代面临新的挑战，同时也暴露出诸多问题。当前形势下，国内高职公共英语教育多采用传统教学思维及模式，学生产出成果普遍不高，直接致使许多学生毕业后无法满足工作岗位对人才英语能力的要求，其主要存在问题如下： 高职学生英语基础薄弱，缺乏学习主动性。由于生源问题，高职学生英语整体水平不高，且水平差异较大，随着高职院校单招扩招，学生的英语基础水平愈显薄弱，这给高职英语教学带来一定难度。此外，高职英语教师队伍及结构不合理，尤其是外籍专业教师紧缺，使学生接触到原汁原味的英语教育机会较少，且部分教师一味追求完成教学进度而忽视学生实际学习成效，也使高职英语教学收效甚微。
高职公共英语教学内容与实际脱节，实用性不强。现有的高职英语课程内容过时，缺乏时代性，有的教师教育观念滞后，课堂内容陈旧，教学方法不能很好地服务于产出，且不善于利用多种教学资源，课堂上重知识输入、轻实践应用等问题仍然存在。
高职院校缺乏坚实的基础外语教学方法。我国的英语教学法多是对西方英语教学法的移植与照搬，如翻译法、直接法、听说法、交际法、任务型教学法等，但西方外语教育的理论主要基于语言学，且侧重个体第二外语学习，这与外语的本性相去甚远。忽略教学的主体目标和目的，以及语言存在的社会文化环境而盲目照搬国外教学理论及模式的现象，在高职英语教学中普遍存在。
高职公共英语教育评价体系单一。高职英语应注重学生英语交际能力的培养，但目前高职英语评价维度单一，仍将考试成绩这种终结性评价作为学生知识掌握程度的关键指标，忽视学生职业素养以及交际能力的训练，如没有把社会主义核心价值观、优秀文化理念、职业道德及职业精神等方面内容融于教学全过程，这在一定程度上背离了英语教育人文与素养合一的目标。
2. “产出导向法”在高职英语教学中应用的可行性。（1）教学内容：POA教学模式下，高职英语教学可以结合学生的学习特点、个性发展以及专业特色等内容，运用高科技带来的各种便利，用恰当的方式有选择性地提供学生需要的输入性材料，并在教师脚手架的支撑引领作用下，逐步提高学生明确学习目标、筛选有用输入材料的能力，为产出有效成果做好铺垫，做到既尊重英语基础知识的学习掌握，又能产出结合实际的英语语言能力。同时 POA“输入促成假设”可根据输出需求，提供个性化的输入材料，如各类词汇、语法以及个性化的人文素养材料，这无疑更好地满足了社会对于英语学习者国际交际能力和职业素养能力等各方面的需求。
（2）教学模式：POA提出的“输出——输入——输出”模式中，以“输出”为驱动，在教学单元首环节便提出真实的情景假设，使学生意识到解决此类问题的必要性，并在此基础上与自己尝试完成任务时知识能力的欠缺形成对比，使学生处于学习解决问题所需知识的“饥饿状态”，从而激发学生的求知欲望。此后，在教师明确教学任务与学习目标后，学生在教师的指导下，处理输入性材料，为产出有效成果做好知识及能力储备，这种模式有助于改变高职英语教学以“输入”为主、“重学轻用”“以课文为中心”等模式导致的学用分离弊端，同时为缺乏学习主动性的高职学生提供了内在学习驱动力及成果产出的动力，使学生在获得认同感的同时，不再拘泥于课本，敢于个性化地表达并将所学应用于实践。
（3）教学评价：POA模式不仅关注产出结果，同时也重视产出的过程及质量。教学评价体系中“师生合作评价”，将“即时评价”和“延时评价”相结合，这对于高职英语教育教学评价体系单一也是一剂良药。
众所周知，高职学生课堂上相对缺乏活力和学习主动性，POA模式下，通过课堂前期输出——输入的刺激，学生会被不同程度地激发起学习欲望，即时评价可以在学生积极主动性暂时提高的情況下，通过教师针对性的评价反馈使学生获得认同感及成就感，从而刺激其更深入处理输入材料的兴趣，同时也能带动班级更多同学投入到尝试完成任务的过程中去，激活课堂氛围。针对书面成果，以作文为例，POA师生合作评价模式下，教师可选取范文（一般为中等程度）与学生一同推敲评价，此后给出自己的评价方案，并讨论各自修改的理由，通过师生两个版本的修改对比，可以加深学生对重要知识点的理解，达到“以评促学”。
POA模式下，无论是即时评价，还是延时评价，教师都可以将学生合作精神、团队协作能力、人文及职业道德素养等内容融入评价标准，使英语课堂切实服务高职人才培养，做到全面全方位育人。
参考文献：
[1]文秋芳.构建“产出导向法”理论体系[J].外语教学与研究，2015 （4）：547-558.
[2]文秋芳.“产出导向法”教学材料使用与评价理论框架[J].中国外语教育，2017（2）：17-23.
[3]文秋芳.“产出导向法”的中国特色[J].现代外语，2017（3）：348-358.
[4]文秋芳.新中国外语教育70年：成就与挑战[J].外语教学与研究， 2019（5）：735-745.
[5]高凤霞.基于中国特色的“产出导向法”的基础英语教学及实践[J].高教论坛，2018（11）：96-98.
[6]陈艳君.基于本土视角的中国英语教学法研究[D].湖南师范大学博士论文，2015.
【关键词】产出导向法;英语教育;高职英语
【作者简介】郑瑜（1987.06-），女，河南开封人，开封大学财经学院，文学硕士，研究方向：外国语言学及应用语言学、英语教育。
一、前言
在我国人才培养中，英语不仅是一门基础课程，更是高职学生重要的职业发展工具。教师作为教学活动中的重要一环，如何通过精心设置课堂目标、有计划开展任务教学引导学生完成交际任务，掌握知识和技能，成为探索“本土化”的高职英语教育教学重点关心的问题。在此背景下，文秋芳教授以毛泽东《实践论》《矛盾论》的思想精髓为哲学依托，从中国传统教育著作阐述的教与学辩证关系中汲取营养，融合西方经典课程论和二语习得的一系列成果，经过潜心研究与反复实践，最终构建了POA理论体系。
二、“产出导向法”理论构成
POA理论由“教学理念”“教学假设”和“教学流程”三部分构成。其中，“教学理念”为指导思想，掌控着教学总体方向及目标;“教学假设”是教学环节及任务制定的理论基础;“教学流程”是教学理论和教学假设的载体，也是实现POA的步骤和手段（文秋芳，2017）。
1.教学理念。POA的教学理念包含三个学说。
（1）“学习中心说”。该学生主张教师应关注学生的有效学习，课堂上的一切活动都应该为学生有效学习服务。（2）“学用一体说”。“学”指输入性学习，包括“听”和“读”，“用”指输出，包括说、写与口笔译（文秋芳，2015）。针对学用分离现象，该假设主张学用有机融合，即将输入性学习和输出性应用紧密联系在一起，不延迟，不脱节。（3）“全人教育说”。POA认为语言教育要为人的全面发展服务，英语教育在提高学生英语综合运用能力的同时，也要达成培养学生协助能力、思辨能力、自主学习能力等人文性目标。
2.教学假设。POA的教学假设包括四个部分：（1）输出驱动假设。产出既是学习的驱动力，也是学习目标。教学设计应以产出任务为首环节，使学生在初步达成任务的尝试中，意识到产出任务对提高专业能力素养的价值及现有知识能力的欠缺，从而更积极主动地选取输入性资料进行学习，促进有效输出，形成“输出——输入——输出”的教学模式。
（2）输入促成假设。在输出驱动的条件下，教师应适时向学生提供输入性资料作为脚手架，做好知识引领，辅助学生达成产出目标。
（3）选择性学习假设。此假设提出要根据产出任务，从输入性材料中选取合适的材料进行深度学习及解读加工。英语课堂时间有限，以往不加选择的要求学生掌握全部语料的“精读”模式已不适用，随着知识获取渠道的丰富，大量语料需要在产出任务的驱动下寻找合适的输入材料，达成有效产出。
（4）以评促学假设。该假设主张在教师引领下，学评结合，通过“师生合作评价”将评价作为学习的强化阶段，用“评”增强教学的有效输出。
3.教学流程。POA的教学流程主要包括三个阶段：驱动，促成和评价，具体来说，即为输出驱动、输入促成和师生合作评价，三者相互联系，且每个教学单元都含有此三个阶段的若干循环。教师作为主导，在每个阶段均要发挥好好引领、设计和支架作用。
（1）驱动。与传统教学不同，POA将“驱动”作为单元教学起点，教师通过呈现实际的交际场景，使学生意识到此种情景和问题是将来的交际环境中可能会碰到的、且对其现有认知是具有挑战性的，从而刺激学生产生学习欲望。此后教师趁热打铁说明教学目标和产出任务，使学生明确交际目标和语言目标，并根据交际目标在“选择性学习”的教学假设指导下，有选择、有目的地输入语言材料。
“驱动”环节对教师也提出了更高的要求，要求教师不能再以课文为中心，而要根据不同的产出目标设计多种场景，以调动学生学习欲望，这也是POA体系中最具创新性的一点。
（2）促成。“促成”包含三个主要环节。首环节为教师描述产出任務，阐明具体步骤和要求，使学生心中有数。第二环节，在教师指导下，学生进行选择性学习。教师应协助学生从输入材料中选取与产出任务相关的内容、语言形式等进行学习，并对学生选取的材料做出检查，了解学生进行“选择性学习”的水平差异。此环节以输入有效材料为起点，若忽略此环节，则会出现产出任务没有输入材料的支撑帮助，使学生在调动现有知识体系的时候出现某些方面的空白，从而很难成功组织有效的产出。第三个环节是“产出练习与检查”。教师要指导学生产出练习，并在练习结束后即时评估，以便掌握学生产出能力及效果。
在促成环节中，教师尤其要恰当发挥自己脚手架的作用，根据学生学习特点，适当有度地提供输入材料，如在刚开始学生还未熟悉教学理念、流程的情况下，教师可多准备输入材料，更多承担脚手架的功能，一旦学生熟悉如何从输入材料中提取有效材料为产出服务后，教师可鼓励学生自己寻找合适的材料对教材加以补充。
（3）评价。教学流程中的评价分为即时评价和延时评价两种。在“促成”环节中，教师对学生选择性学习和产出任务练习效果的评价，为即时评价，它能帮助教师了解学生知识掌握程度，适当调节教学进度。延时评价指的是在教师课上指导的基础上，学生将课外练习成果提交给教师评价。
三、“产出导向法”与高职公共英语教学
1.高职公共英语教育中存在的问题。改革开放40年来，我国高等职业教育发展迅速，已经建立起世界上规模最大的职业教育体系，为各行各业提供了数以亿计的技术技能型人才。而随着经济全球化及对外交往地不断深化，诸多行业对英语的要求也随之向实践性和实效性转变，高职公共英语作为培养应用型人才的一门高职基础课程，在新时代面临新的挑战，同时也暴露出诸多问题。当前形势下，国内高职公共英语教育多采用传统教学思维及模式，学生产出成果普遍不高，直接致使许多学生毕业后无法满足工作岗位对人才英语能力的要求，其主要存在问题如下： 高职学生英语基础薄弱，缺乏学习主动性。由于生源问题，高职学生英语整体水平不高，且水平差异较大，随着高职院校单招扩招，学生的英语基础水平愈显薄弱，这给高职英语教学带来一定难度。此外，高职英语教师队伍及结构不合理，尤其是外籍专业教师紧缺，使学生接触到原汁原味的英语教育机会较少，且部分教师一味追求完成教学进度而忽视学生实际学习成效，也使高职英语教学收效甚微。
高职公共英语教学内容与实际脱节，实用性不强。现有的高职英语课程内容过时，缺乏时代性，有的教师教育观念滞后，课堂内容陈旧，教学方法不能很好地服务于产出，且不善于利用多种教学资源，课堂上重知识输入、轻实践应用等问题仍然存在。
高职院校缺乏坚实的基础外语教学方法。我国的英语教学法多是对西方英语教学法的移植与照搬，如翻译法、直接法、听说法、交际法、任务型教学法等，但西方外语教育的理论主要基于语言学，且侧重个体第二外语学习，这与外语的本性相去甚远。忽略教学的主体目标和目的，以及语言存在的社会文化环境而盲目照搬国外教学理论及模式的现象，在高职英语教学中普遍存在。
高职公共英语教育评价体系单一。高职英语应注重学生英语交际能力的培养，但目前高职英语评价维度单一，仍将考试成绩这种终结性评价作为学生知识掌握程度的关键指标，忽视学生职业素养以及交际能力的训练，如没有把社会主义核心价值观、优秀文化理念、职业道德及职业精神等方面内容融于教学全过程，这在一定程度上背离了英语教育人文与素养合一的目标。
2. “产出导向法”在高职英语教学中应用的可行性。（1）教学内容：POA教学模式下，高职英语教学可以结合学生的学习特点、个性发展以及专业特色等内容，运用高科技带来的各种便利，用恰当的方式有选择性地提供学生需要的输入性材料，并在教师脚手架的支撑引领作用下，逐步提高学生明确学习目标、筛选有用输入材料的能力，为产出有效成果做好铺垫，做到既尊重英语基础知识的学习掌握，又能产出结合实际的英语语言能力。同时 POA“输入促成假设”可根据输出需求，提供个性化的输入材料，如各类词汇、语法以及个性化的人文素养材料，这无疑更好地满足了社会对于英语学习者国际交际能力和职业素养能力等各方面的需求。
（2）教学模式：POA提出的“输出——输入——输出”模式中，以“输出”为驱动，在教学单元首环节便提出真实的情景假设，使学生意识到解决此类问题的必要性，并在此基础上与自己尝试完成任务时知识能力的欠缺形成对比，使学生处于学习解决问题所需知识的“饥饿状态”，从而激发学生的求知欲望。此后，在教师明确教学任务与学习目标后，学生在教师的指导下，处理输入性材料，为产出有效成果做好知识及能力储备，这种模式有助于改变高职英语教学以“输入”为主、“重学轻用”“以课文为中心”等模式导致的学用分离弊端，同时为缺乏学习主动性的高职学生提供了内在学习驱动力及成果产出的动力，使学生在获得认同感的同时，不再拘泥于课本，敢于个性化地表达并将所学应用于实践。
（3）教学评价：POA模式不仅关注产出结果，同时也重视产出的过程及质量。教学评价体系中“师生合作评价”，将“即时评价”和“延时评价”相结合，这对于高职英语教育教学评价体系单一也是一剂良药。
众所周知，高职学生课堂上相对缺乏活力和学习主动性，POA模式下，通过课堂前期输出——输入的刺激，学生会被不同程度地激发起学习欲望，即时评价可以在学生积极主动性暂时提高的情況下，通过教师针对性的评价反馈使学生获得认同感及成就感，从而刺激其更深入处理输入材料的兴趣，同时也能带动班级更多同学投入到尝试完成任务的过程中去，激活课堂氛围。针对书面成果，以作文为例，POA师生合作评价模式下，教师可选取范文（一般为中等程度）与学生一同推敲评价，此后给出自己的评价方案，并讨论各自修改的理由，通过师生两个版本的修改对比，可以加深学生对重要知识点的理解，达到“以评促学”。
POA模式下，无论是即时评价，还是延时评价，教师都可以将学生合作精神、团队协作能力、人文及职业道德素养等内容融入评价标准，使英语课堂切实服务高职人才培养，做到全面全方位育人。
参考文献：
[1]文秋芳.构建“产出导向法”理论体系[J].外语教学与研究，2015 （4）：547-558.
[2]文秋芳.“产出导向法”教学材料使用与评价理论框架[J].中国外语教育，2017（2）：17-23.
[3]文秋芳.“产出导向法”的中国特色[J].现代外语，2017（3）：348-358.
[4]文秋芳.新中国外语教育70年：成就与挑战[J].外语教学与研究， 2019（5）：735-745.
[5]高凤霞.基于中国特色的“产出导向法”的基础英语教学及实践[J].高教论坛，2018（11）：96-98.
[6]陈艳君.基于本土视角的中国英语教学法研究[D].湖南师范大学博士论文，2015.