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摘要：文章针对信息技术与课程整合中出现的现实问题，从理念解读、实践操作、工具利用、情境创设、模式建构以及沟通互动六个维度进行客观性反思并加以规避。
关键词：信息技术；课程整合；反思；规避
当前，信息技术与课程整合已成为教育领域中备受关注的热点。实践证明，信息技术与课程整合有效地推动了课程改革。然而在信息技术与课程整合逐步走向成熟的发展历程中，信息技术与课程整合无论在其认识层面还是在其运作层面都出现了一些游离于现实的偏差。基于信息技术与课程整合的现状，笔者试从六个维度提出反思并加以规避，以求信息技术与课程整合的和谐优化。
反思之一：理念解读的模糊性规避
关于信息技术与课程整合理念层面的模糊性解读主要表现为：（1）表面上的望文生义：信息技术与课程整合=信息技术 课程；（2）数理上的简单推断：1 1=2，其实质即认为“整合=混合”。这两种形而上的认识本质上是模糊了信息技术与课程整合的主体性问题，这必然导致信息技术与课程整合的困惑和迷茫，削弱信息技术与课程整合的有机、有序和有效。而整合是指将一个系统内部各要素整体协调、相互渗透，以使系统呈现最大效益。课程整合是指将分化了的课程系统中的各要素及其各成分形成有机的联系并成为整体的过程。信息技术与课程整合的要义就在于将信息技术在教育中的三大功能即作为学习对象、技术工具与学习工具统一起来，共同服务于对课程的各个方面的系统设计、处理和实施，从而更好的完成信息技术教育与课程的目标。信息技术与课程整合其主体应是课程而非信息技术，因而信息技术与课程整合绝非信息技术与课程的简单相加，其科学范式应是1 1＞2。
反思之二：实践操作的机械性规避
在信息技术与课程整合的实践环节上也相应出现一些机械性的操作现象：（1）把信息技术与课程整合机械地等同于计算机辅助教学，不分课型，不分环节，只要是整合课就必须使用计算机操作，唯有运用了计算机就是进行了信息技术与课程整合，甚至把原本适合于多媒体教室的一些课型硬生生地搬到网络教室，忽视课程层面上的整合。（2）机械地拘泥于多个知识点或是数个课件，导致信息技术与课程整合既不像学科课程，又不像信息技术课程。因而，在信息技术与课程整合的过程中，我们需要全面正确认识和灵活运用信息技术，针对不同课程，寻找信息技术与课程整合的最佳整合点，凸现师生关系民主化、呈现方式情境化、信息传递互动化、教学要素整合化的新型课程教学特点，突出培养学生的各种课程目标能力，以及信息能力和创新能力。归根结底，信息技术与课
程整合应是基于课程而不是基于技术的实践操作。
反思之三：工具利用的片面性规避
涉及信息技术与课程整合，我们更多是将信息技术作为一种教学工具而加以应用，即在信息技术与课程整合的过程中往往聚焦的是发挥信息技术效力的执掌者——教师是如何运用这一载体的，而很大程度上忽略了在信息技术与课程整合的过程中信息技术还应是认知工具和学习工具，即忽视了信息技术与课程整合改革的受益者应是学习主体——学生。在信息技术与课程整合的过程中学生需要掌握信息技术的应用技能，以信息技术作为工具性载体进行信息获取、加工处理、协商交流、合作讨论等以提高信息素养，因而，在有效的信息技术与课程整合中，信息技术不应仅仅是辅助教的工具，还应是辅助学和被认知的工具，以及能为自主探索、多重交互、情境创设、合作学习、资源共享等提供平台。应对基于信息技术的一些子课程内在要素能够关联整合的信息技术课程，信息技术作为认知客体；应对信息技术与其他单一课程整合的协作学习课程，信息技术作为工具被利用；应对信息技术与其他多元课程整合的研究性学习课程，信息技术成为学习工具。
反思之四：情境创设的失真性规避
可以说信息技术为教师创设丰富的教育情境提供了强有力的技术支撑。为了使学生的想象力更丰富，思维更积极，以及更好地完成教与学的目标，在教学过程中，教师一般都尽量创设一些刺激学生的教育情境，以引导学生在体验中乐学。然而在信息技术与课程整合中，出现了不顾教学目标、内容和学生差异的教育情境，即超越现实和真实环境运用信息技术手段加以盲目的虚拟化，这种失真的教育情境只能让人雾里看花。因而运用信息技术不论是创设开放情境、合作情境还是探索情境都必须根据课程目标、学科属性、教学内容以及学生需要等加以科学的选择确定，即运用信息技术创设教育情境不能游离于教与学的真实性这一基础，力求真实、生动、直观而又富于启发性，这种基于现实的教学情境才能让学生真正感知和体验。
反思之五：模式建构的教条性规避
在推进教育信息化进程中，信息技术与课程整合似乎为模式而模式，遵循一个又一个模式化框架。以引进网络探究（Web Quest）为例，在一些课堂上我们一些教师不是具体问题具体分析，而是超越具体的教学目标和学生的认知特点，把这种模式的应用推向极端，并机械地加以应用；不是围绕课程目标选择合适的教学模式，而是把千差万别的课程整合到一种教学模式中。如基于网络环境中的语文教学几乎都是千篇一律的模式：引入发现问题—上网解决问题—收集整理资料—网下讨论交流。一味追求教学的形式，只会导致教学策略与教学目标的倒置，也违背了教学最基本的原则和规律。因而源于西方发达国家的信息技术与课程整合，不论是信息技术整合于接受学习与探究学习，还是信息技术整合于合作学习与个体学习，其教学模式的引进无疑需要本土化才能滋生创新与发展的新土壤。
反思之六：沟通互动的淡漠性规避
在信息技术与课程整合的课堂教学中，教师往往重视培养学生的知识和能力，而对学生的情感、态度和价值观的培养却很淡漠，即使是一些示范课也缺乏情感、态度和价值观的导向。整合课上电子数据代替了教师丰富的情感交流语言，荧屏画面代替了教师具有暗示作用的体态语言，计算机代替了师生之间的互动沟通。“人—人”式的情感对话几乎荡然无存，剩下的只有“人—机”式的冷漠交流。诚然，QQ、E-mail、BBS等电子交流方式客观上摆脱了交流的时空束缚，缩短了交流的时间，扩大了交流的空间，然而这种非面对面的淡漠的技术性沟通，毕竟代替不了人与人之间的零距离接触，一味依靠信息技术进行沟通交流，学生的情感世界将会变得一片荒芜。因而培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，使之形成积极的人生观和正确的价值观，这也是教学的重要内容而不应偏弃，对学生的培养除了知识和能力、过程和方法外，情感、态度和价值观也应是重要的培养目标。正处于人生观和价值观形成关键期的学生更需要教师的情感引领和互动沟通，计算机终究只是冷漠的机器而不是有血有肉的人。
总之，在当前信息技术与课程整合的这股热潮中，我们需要冷静地对关联整合中出现的模糊性、机械性、片面性、失真性、教条性以及淡漠性加以客观的反思性规避，这样才能更有效地推进信息技术与课程整合，在扬长中避短，在扬弃中创新，这也正是信息技术与课程整合的和谐发展所在。
参考文献：
[1]吴如林，沈志美.信息技术课程整合的基本模式建构[J].职教通讯，2003，（7）.
[2]许映连.信息技术与课程整合热中的冷思考[J].中小学信息技术教育，2004，（12）.
（本文责任编辑：周秀峰）
关键词：信息技术；课程整合；反思；规避
当前，信息技术与课程整合已成为教育领域中备受关注的热点。实践证明，信息技术与课程整合有效地推动了课程改革。然而在信息技术与课程整合逐步走向成熟的发展历程中，信息技术与课程整合无论在其认识层面还是在其运作层面都出现了一些游离于现实的偏差。基于信息技术与课程整合的现状，笔者试从六个维度提出反思并加以规避，以求信息技术与课程整合的和谐优化。
反思之一：理念解读的模糊性规避
关于信息技术与课程整合理念层面的模糊性解读主要表现为：（1）表面上的望文生义：信息技术与课程整合=信息技术 课程；（2）数理上的简单推断：1 1=2，其实质即认为“整合=混合”。这两种形而上的认识本质上是模糊了信息技术与课程整合的主体性问题，这必然导致信息技术与课程整合的困惑和迷茫，削弱信息技术与课程整合的有机、有序和有效。而整合是指将一个系统内部各要素整体协调、相互渗透，以使系统呈现最大效益。课程整合是指将分化了的课程系统中的各要素及其各成分形成有机的联系并成为整体的过程。信息技术与课程整合的要义就在于将信息技术在教育中的三大功能即作为学习对象、技术工具与学习工具统一起来，共同服务于对课程的各个方面的系统设计、处理和实施，从而更好的完成信息技术教育与课程的目标。信息技术与课程整合其主体应是课程而非信息技术，因而信息技术与课程整合绝非信息技术与课程的简单相加，其科学范式应是1 1＞2。
反思之二：实践操作的机械性规避
在信息技术与课程整合的实践环节上也相应出现一些机械性的操作现象：（1）把信息技术与课程整合机械地等同于计算机辅助教学，不分课型，不分环节，只要是整合课就必须使用计算机操作，唯有运用了计算机就是进行了信息技术与课程整合，甚至把原本适合于多媒体教室的一些课型硬生生地搬到网络教室，忽视课程层面上的整合。（2）机械地拘泥于多个知识点或是数个课件，导致信息技术与课程整合既不像学科课程，又不像信息技术课程。因而，在信息技术与课程整合的过程中，我们需要全面正确认识和灵活运用信息技术，针对不同课程，寻找信息技术与课程整合的最佳整合点，凸现师生关系民主化、呈现方式情境化、信息传递互动化、教学要素整合化的新型课程教学特点，突出培养学生的各种课程目标能力，以及信息能力和创新能力。归根结底，信息技术与课
程整合应是基于课程而不是基于技术的实践操作。
反思之三：工具利用的片面性规避
涉及信息技术与课程整合，我们更多是将信息技术作为一种教学工具而加以应用，即在信息技术与课程整合的过程中往往聚焦的是发挥信息技术效力的执掌者——教师是如何运用这一载体的，而很大程度上忽略了在信息技术与课程整合的过程中信息技术还应是认知工具和学习工具，即忽视了信息技术与课程整合改革的受益者应是学习主体——学生。在信息技术与课程整合的过程中学生需要掌握信息技术的应用技能，以信息技术作为工具性载体进行信息获取、加工处理、协商交流、合作讨论等以提高信息素养，因而，在有效的信息技术与课程整合中，信息技术不应仅仅是辅助教的工具，还应是辅助学和被认知的工具，以及能为自主探索、多重交互、情境创设、合作学习、资源共享等提供平台。应对基于信息技术的一些子课程内在要素能够关联整合的信息技术课程，信息技术作为认知客体；应对信息技术与其他单一课程整合的协作学习课程，信息技术作为工具被利用；应对信息技术与其他多元课程整合的研究性学习课程，信息技术成为学习工具。
反思之四：情境创设的失真性规避
可以说信息技术为教师创设丰富的教育情境提供了强有力的技术支撑。为了使学生的想象力更丰富，思维更积极，以及更好地完成教与学的目标，在教学过程中，教师一般都尽量创设一些刺激学生的教育情境，以引导学生在体验中乐学。然而在信息技术与课程整合中，出现了不顾教学目标、内容和学生差异的教育情境，即超越现实和真实环境运用信息技术手段加以盲目的虚拟化，这种失真的教育情境只能让人雾里看花。因而运用信息技术不论是创设开放情境、合作情境还是探索情境都必须根据课程目标、学科属性、教学内容以及学生需要等加以科学的选择确定，即运用信息技术创设教育情境不能游离于教与学的真实性这一基础，力求真实、生动、直观而又富于启发性，这种基于现实的教学情境才能让学生真正感知和体验。
反思之五：模式建构的教条性规避
在推进教育信息化进程中，信息技术与课程整合似乎为模式而模式，遵循一个又一个模式化框架。以引进网络探究（Web Quest）为例，在一些课堂上我们一些教师不是具体问题具体分析，而是超越具体的教学目标和学生的认知特点，把这种模式的应用推向极端，并机械地加以应用；不是围绕课程目标选择合适的教学模式，而是把千差万别的课程整合到一种教学模式中。如基于网络环境中的语文教学几乎都是千篇一律的模式：引入发现问题—上网解决问题—收集整理资料—网下讨论交流。一味追求教学的形式，只会导致教学策略与教学目标的倒置，也违背了教学最基本的原则和规律。因而源于西方发达国家的信息技术与课程整合，不论是信息技术整合于接受学习与探究学习，还是信息技术整合于合作学习与个体学习，其教学模式的引进无疑需要本土化才能滋生创新与发展的新土壤。
反思之六：沟通互动的淡漠性规避
在信息技术与课程整合的课堂教学中，教师往往重视培养学生的知识和能力，而对学生的情感、态度和价值观的培养却很淡漠，即使是一些示范课也缺乏情感、态度和价值观的导向。整合课上电子数据代替了教师丰富的情感交流语言，荧屏画面代替了教师具有暗示作用的体态语言，计算机代替了师生之间的互动沟通。“人—人”式的情感对话几乎荡然无存，剩下的只有“人—机”式的冷漠交流。诚然，QQ、E-mail、BBS等电子交流方式客观上摆脱了交流的时空束缚，缩短了交流的时间，扩大了交流的空间，然而这种非面对面的淡漠的技术性沟通，毕竟代替不了人与人之间的零距离接触，一味依靠信息技术进行沟通交流，学生的情感世界将会变得一片荒芜。因而培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，使之形成积极的人生观和正确的价值观，这也是教学的重要内容而不应偏弃，对学生的培养除了知识和能力、过程和方法外，情感、态度和价值观也应是重要的培养目标。正处于人生观和价值观形成关键期的学生更需要教师的情感引领和互动沟通，计算机终究只是冷漠的机器而不是有血有肉的人。
总之，在当前信息技术与课程整合的这股热潮中，我们需要冷静地对关联整合中出现的模糊性、机械性、片面性、失真性、教条性以及淡漠性加以客观的反思性规避，这样才能更有效地推进信息技术与课程整合，在扬长中避短，在扬弃中创新，这也正是信息技术与课程整合的和谐发展所在。
参考文献：
[1]吴如林，沈志美.信息技术课程整合的基本模式建构[J].职教通讯，2003，（7）.
[2]许映连.信息技术与课程整合热中的冷思考[J].中小学信息技术教育，2004，（12）.
（本文责任编辑：周秀峰）