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关键词 人类命运共同体，历史教育，历史时间，历史空间，历史经验
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）01-0008-03
在短短几年间，“人类命运共同体”已成为高频词，出现在各种场合，得到过不少学科的思考，但历史教育学却还未曾对此做出过回应。事实上，“人类命运共同体”作为一种充满期待视域的观念，必定呼唤与之相应的历史教育意识，并由此得到它在历史维度上的过去、当下与未来的统一性。就这一点而言，如何认识“人类命运共同体”观念，便决定着历史教育的未来。下文就两者关系做三点阐述，以求教于方家。
首先，“人类命运共同体”观念将推动历史教育的时间观由静止转为流动。
历史是一门时间科学。它既关系到简单的时间标注，如年月日或各种纪元，又涉及更为复杂的分期法，如常见的古代—中世纪—近现代的三段历史阶段论。在欧美，历史三段论自17世纪出现后，一直成为历史叙事的主要框架。对德国历史哲学家科泽勒克而言，这样一种时间观，是同17世纪后欧洲人对于“新时代”——在德语中，该词为“neue Zeit”，后合并为“Neuzeit”，即“近代/现代”之意①——的感受密切相关。
受此影响，19世纪以来的历史教育学也采纳了这种三段论的时间观：古代被置于“古典辉煌”的认识标签下，中世纪则往往同“秋天”等意象结合，近现代则启动于文艺复兴，成熟于启蒙运动和法国大革命。当这种时间观传到非西方国家时，便自然产生了一些与断代及性质判断相关的问题：如日本学者提出的中国“唐宋变革说”便基于从中世纪到近现代转型的时间观，②中国学者曾经热衷讨论过的“资本主义萌芽”问题同样源于上述欧洲时间观。③
然而，本来属于欧洲分期的时间感，显然不应该成为一种“放之四海而皆准”的标准。它是一种静止的时间观，特别适用于19世纪的欧洲人。到20世纪的欧洲，这样一种标准已经受到质疑，如布罗代尔便提出了著名的“长时段—中时段—短时段”的历史时间划分法。与此相应，在非西方地区，存在着不同的时间节奏感：如1840年才被中国视作近代史的开端，1919年是土耳其历史的转折点，等等。
如此一来，历史教育的时间观便要求从静止转向流动，以适合各国的历史时间节奏感。当然，“人类命运共同体”观念的提出，正启发着人们在各种流动性中寻找常量，例如这种共同体形成的标志性事件（包括国际性组织的建立、国际交往规则的形成等），又如当代被共享的精神财富（包括法国大革命提出的自由、平等、博爱之精神，19世纪以后社会主义运动带来的劳动者诉求），并据此来进一步划分历史进程。目前的一些全球史著作也尝试着各种阶段划分法，中国学界不妨在此奉献我们的智慧。
其次，“人类命运共同体”观念将推动历史教育的国家视野向全球视野的扩展。
在历史意识中，“空间”是极为重要的元素之一。当然，“历史空间”并不等同于“地理空间”。从微观到宏观的历史空间视野，往往取决于观察者的问题意识，从而在某种程度上扩大、缩小、重置甚或叠加实际存在的地理空间。例如，当布罗代尔谈论“地中海世界”时，他便超越了人们习以为常的国家疆界；同样，当近年来人们对“江南市镇”的商品经济感兴趣时，“江南”作为中国的一个地区，越来越成为中西历史比较的常见单元；在全球史领域内，更为引人关注的“大西洋空间”便涵盖了欧洲与美洲。①
与历史研究的空间视野多样性不同，历史教育的空间视野在过去两百年间基本上被固定在民族国家层面上。历史教育被视作国家身份认同的建构渠道。这一点不仅适用于课堂历史教育，而且也普遍成为如博物馆一类社会历史教育场所的自我定位。它不但是欧美国家的历史经验，也不断成为发展中国家的常见现象。正因如此，在新世纪到来之前，民族史叙事几乎成为世界各国教科书编写的通例。②
全球史的崛起，并没有完全解决民族史叙事在历史教育中大行其道的问题。一方面，历史研究与教科书编写之间存在时间差，许多成果未能及时得到普及；另一方面，伴随全球化与反全球化的当下斗争日益激烈，人们对于全球史上的关键事件（如“地理大发现”“帝国主义”等）都存在着截然相反的认识；更为重要的是，目前流行的全球史在很大程度上属于西方经验中的全球史，从其视角的设定，到个案的选择，还未曾形成一种“全球视野下的全球史”，而且往往重视普世性，忽视多元性。③
正是在这种背景下，“人类命运共同体”作为一种具有全球意识的观念，便显示出它所蕴含的空间转向意义。它以“共同体”超越“民族国家”，把“人类命运”界定为历史书写的源泉与指向。如此一来，历史教育的空间视野必定从国家扩展至全球。换言之，21世纪的历史教育并没有卸下它在两百年间不断承担的国家认同之使命，但与此同时，它也自觉担负起塑造“世界公民”的责任。为此，我们需要进一步回答人类之所以愿意相互依存的经验来源（战争教训与和平愿景）、如何实现共存互赢的制度保障（国际制度的形成及其调整）、怎样调适民族主义和世界主义之间的张力（从文化上发现两者的辩证关系）等问题。特別值得一提的是，这一观念兼顾了东西方历史经验中的共性与个性，把人类发展的整体趋势与各民族文化的多样性存在结合起来，如习近平总书记在日内瓦演讲中所言，“和羹之美，在于合异”。
最后，“人类命运共同体”观念将推动历史教育从一元经验向多元经验的转型。
“历史”原本就旨在传授经验。无论是中国的“资治通鉴”（司马光），还是西方的“历史是生活的导师”（西塞罗），它们都道出了历史作为一门做人处事的学问而具有的典范意义。当然，随着18世纪末19世纪初工业革命和法国大革命的相继发生，在西方，“历史”的可复制性与复数性等旧认识都遭到了颠覆，而一次性与单数性等新认识则得到人们的认可。换言之，在西方人眼中，“历史”不再是反复出现的事件，例如在德国，代表“历史”的词汇，便从复数（Geschichten）变成了单数（Geschichte）。④而且正因为此，对于无数历史事件的抽象性认识只能是一元化的、单线性的，从而具有了哲学上的意义。由此，所谓“历史的经验”便转变为具有哲学意义的那种历史的经验——在19世纪的语境内，那种历史便是西方历史，而如中国这样的非西方国家，则被黑格尔等历史哲学家界定为“无历史之国”，其经验自然不足为道。 这样一种西方中心论式的一元经验，在所谓“现代性的危机”反思中，并没有得到彻底清算。经过两次世界大战的欧美思想界，尽管发现了19世纪以来现代性发展的种种问题，也曾试图从全球维度去重构自身的历史体验，但就历史教育的现状来看，这样一种转型并没有顺利完成。以第二次世界大战的历史记忆为例，目前主导欧美历史教科书的叙事逻辑主要基于和平主义诉求与反技术至上论，并由此确定了两幅经典照片作为二战经验的集中体现：一张是犹太大屠杀；另一张是广岛核弹爆炸。在以可争辩性与多视角性为历史教育主要原则的欧美国家，在上述两张定格照片的使用上却往往一反常态地拒绝提供更多背景叙事或相反意见。其结果是，经过这种历史教育的欧美年轻一代，一方面自然支持反战立场，另一方面却容易对现实政治世界中的巴以冲突、中日矛盾抱有一种先验的偏见。①与此类似，在不少发展中国家的历史教科书中，来自西方的一元经验也被包装为“现代化”的唯一道路，成为批判和检验本国历史发展进程的金科玉律。
“人类命运共同体”观念恰是对上述问题的一种积极回应。它要求历史教育的眼光不再仅仅盯着西方，即便它的确是启动现代文明的发源地。当简单二分法日益受到历史研究者的排斥后，所谓传统与现代、东方与西方、野蛮与文明、边缘与核心等非此即彼的常见范畴，也不断遭到辩驳。它们彼此混杂、相互渗透往往是一种常态。由此，当西方建构自己的“历史经验”时，它既没有建构一个“唯一的经验”，也无法阻止非西方地区形成符合自己认知的“历史经验”。多元经验的存在是一种历史事实，并未由于西方强势而被湮没。正因如此，1840年以来的中国革命经验与二战前后从甘地到尼赫鲁的印度民族解放运动经验既不等同于任何西方道路，彼此之间也存在着各种差异性。各民族是平等的，所谓“人类命运”，正是各式各样的民族命运之综合。
进一步而言，不仅西方的一元经验无法代替其他非西方地區的多元经验，而且所谓“西方经验”的说法往往也是忽视多样性的结果，例如德法的历史经验显然不可同日而语。再者，即便存在“西方经验”，也不能否认其他经验的反作用力，例如启蒙运动中的“东方主义”倾向，便反映了“东方经验”如何被制造为“西方经验”的过程，又如大英帝国的边陲地带（如印度）也曾影响着核心地区（如伦敦）的帝国身份建构。在这一点上，“人类命运共同体”观念旨在摧毁沃勒斯坦所言的那种不平衡的“资本主义世界体系”，从而确立历史教育更为远大的目标。
综上所述，“人类命运共同体”观念的提出，将对中国乃至世界范围内的历史教育产生新动力，促使人们从时间、空间与经验传播三个层面去反思传统历史教育的问题，进而推动一种拥有流动时间观、符合全球视野、并旨在传播多元经验的历史教育实践的出现。在这一层次上，中国的历史教育学或有更大的发展未来。
【作者简介】孟钟捷，华东师范大学历史系教授，主要从事德国史、国际历史教育比较研究。
【责任编辑：杨莲霞】
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）01-0008-03
在短短几年间，“人类命运共同体”已成为高频词，出现在各种场合，得到过不少学科的思考，但历史教育学却还未曾对此做出过回应。事实上，“人类命运共同体”作为一种充满期待视域的观念，必定呼唤与之相应的历史教育意识，并由此得到它在历史维度上的过去、当下与未来的统一性。就这一点而言，如何认识“人类命运共同体”观念，便决定着历史教育的未来。下文就两者关系做三点阐述，以求教于方家。
首先，“人类命运共同体”观念将推动历史教育的时间观由静止转为流动。
历史是一门时间科学。它既关系到简单的时间标注，如年月日或各种纪元，又涉及更为复杂的分期法，如常见的古代—中世纪—近现代的三段历史阶段论。在欧美，历史三段论自17世纪出现后，一直成为历史叙事的主要框架。对德国历史哲学家科泽勒克而言，这样一种时间观，是同17世纪后欧洲人对于“新时代”——在德语中，该词为“neue Zeit”，后合并为“Neuzeit”，即“近代/现代”之意①——的感受密切相关。
受此影响，19世纪以来的历史教育学也采纳了这种三段论的时间观：古代被置于“古典辉煌”的认识标签下，中世纪则往往同“秋天”等意象结合，近现代则启动于文艺复兴，成熟于启蒙运动和法国大革命。当这种时间观传到非西方国家时，便自然产生了一些与断代及性质判断相关的问题：如日本学者提出的中国“唐宋变革说”便基于从中世纪到近现代转型的时间观，②中国学者曾经热衷讨论过的“资本主义萌芽”问题同样源于上述欧洲时间观。③
然而，本来属于欧洲分期的时间感，显然不应该成为一种“放之四海而皆准”的标准。它是一种静止的时间观，特别适用于19世纪的欧洲人。到20世纪的欧洲，这样一种标准已经受到质疑，如布罗代尔便提出了著名的“长时段—中时段—短时段”的历史时间划分法。与此相应，在非西方地区，存在着不同的时间节奏感：如1840年才被中国视作近代史的开端，1919年是土耳其历史的转折点，等等。
如此一来，历史教育的时间观便要求从静止转向流动，以适合各国的历史时间节奏感。当然，“人类命运共同体”观念的提出，正启发着人们在各种流动性中寻找常量，例如这种共同体形成的标志性事件（包括国际性组织的建立、国际交往规则的形成等），又如当代被共享的精神财富（包括法国大革命提出的自由、平等、博爱之精神，19世纪以后社会主义运动带来的劳动者诉求），并据此来进一步划分历史进程。目前的一些全球史著作也尝试着各种阶段划分法，中国学界不妨在此奉献我们的智慧。
其次，“人类命运共同体”观念将推动历史教育的国家视野向全球视野的扩展。
在历史意识中，“空间”是极为重要的元素之一。当然，“历史空间”并不等同于“地理空间”。从微观到宏观的历史空间视野，往往取决于观察者的问题意识，从而在某种程度上扩大、缩小、重置甚或叠加实际存在的地理空间。例如，当布罗代尔谈论“地中海世界”时，他便超越了人们习以为常的国家疆界；同样，当近年来人们对“江南市镇”的商品经济感兴趣时，“江南”作为中国的一个地区，越来越成为中西历史比较的常见单元；在全球史领域内，更为引人关注的“大西洋空间”便涵盖了欧洲与美洲。①
与历史研究的空间视野多样性不同，历史教育的空间视野在过去两百年间基本上被固定在民族国家层面上。历史教育被视作国家身份认同的建构渠道。这一点不仅适用于课堂历史教育，而且也普遍成为如博物馆一类社会历史教育场所的自我定位。它不但是欧美国家的历史经验，也不断成为发展中国家的常见现象。正因如此，在新世纪到来之前，民族史叙事几乎成为世界各国教科书编写的通例。②
全球史的崛起，并没有完全解决民族史叙事在历史教育中大行其道的问题。一方面，历史研究与教科书编写之间存在时间差，许多成果未能及时得到普及；另一方面，伴随全球化与反全球化的当下斗争日益激烈，人们对于全球史上的关键事件（如“地理大发现”“帝国主义”等）都存在着截然相反的认识；更为重要的是，目前流行的全球史在很大程度上属于西方经验中的全球史，从其视角的设定，到个案的选择，还未曾形成一种“全球视野下的全球史”，而且往往重视普世性，忽视多元性。③
正是在这种背景下，“人类命运共同体”作为一种具有全球意识的观念，便显示出它所蕴含的空间转向意义。它以“共同体”超越“民族国家”，把“人类命运”界定为历史书写的源泉与指向。如此一来，历史教育的空间视野必定从国家扩展至全球。换言之，21世纪的历史教育并没有卸下它在两百年间不断承担的国家认同之使命，但与此同时，它也自觉担负起塑造“世界公民”的责任。为此，我们需要进一步回答人类之所以愿意相互依存的经验来源（战争教训与和平愿景）、如何实现共存互赢的制度保障（国际制度的形成及其调整）、怎样调适民族主义和世界主义之间的张力（从文化上发现两者的辩证关系）等问题。特別值得一提的是，这一观念兼顾了东西方历史经验中的共性与个性，把人类发展的整体趋势与各民族文化的多样性存在结合起来，如习近平总书记在日内瓦演讲中所言，“和羹之美，在于合异”。
最后，“人类命运共同体”观念将推动历史教育从一元经验向多元经验的转型。
“历史”原本就旨在传授经验。无论是中国的“资治通鉴”（司马光），还是西方的“历史是生活的导师”（西塞罗），它们都道出了历史作为一门做人处事的学问而具有的典范意义。当然，随着18世纪末19世纪初工业革命和法国大革命的相继发生，在西方，“历史”的可复制性与复数性等旧认识都遭到了颠覆，而一次性与单数性等新认识则得到人们的认可。换言之，在西方人眼中，“历史”不再是反复出现的事件，例如在德国，代表“历史”的词汇，便从复数（Geschichten）变成了单数（Geschichte）。④而且正因为此，对于无数历史事件的抽象性认识只能是一元化的、单线性的，从而具有了哲学上的意义。由此，所谓“历史的经验”便转变为具有哲学意义的那种历史的经验——在19世纪的语境内，那种历史便是西方历史，而如中国这样的非西方国家，则被黑格尔等历史哲学家界定为“无历史之国”，其经验自然不足为道。 这样一种西方中心论式的一元经验，在所谓“现代性的危机”反思中，并没有得到彻底清算。经过两次世界大战的欧美思想界，尽管发现了19世纪以来现代性发展的种种问题，也曾试图从全球维度去重构自身的历史体验，但就历史教育的现状来看，这样一种转型并没有顺利完成。以第二次世界大战的历史记忆为例，目前主导欧美历史教科书的叙事逻辑主要基于和平主义诉求与反技术至上论，并由此确定了两幅经典照片作为二战经验的集中体现：一张是犹太大屠杀；另一张是广岛核弹爆炸。在以可争辩性与多视角性为历史教育主要原则的欧美国家，在上述两张定格照片的使用上却往往一反常态地拒绝提供更多背景叙事或相反意见。其结果是，经过这种历史教育的欧美年轻一代，一方面自然支持反战立场，另一方面却容易对现实政治世界中的巴以冲突、中日矛盾抱有一种先验的偏见。①与此类似，在不少发展中国家的历史教科书中，来自西方的一元经验也被包装为“现代化”的唯一道路，成为批判和检验本国历史发展进程的金科玉律。
“人类命运共同体”观念恰是对上述问题的一种积极回应。它要求历史教育的眼光不再仅仅盯着西方，即便它的确是启动现代文明的发源地。当简单二分法日益受到历史研究者的排斥后，所谓传统与现代、东方与西方、野蛮与文明、边缘与核心等非此即彼的常见范畴，也不断遭到辩驳。它们彼此混杂、相互渗透往往是一种常态。由此，当西方建构自己的“历史经验”时，它既没有建构一个“唯一的经验”，也无法阻止非西方地区形成符合自己认知的“历史经验”。多元经验的存在是一种历史事实，并未由于西方强势而被湮没。正因如此，1840年以来的中国革命经验与二战前后从甘地到尼赫鲁的印度民族解放运动经验既不等同于任何西方道路，彼此之间也存在着各种差异性。各民族是平等的，所谓“人类命运”，正是各式各样的民族命运之综合。
进一步而言，不仅西方的一元经验无法代替其他非西方地區的多元经验，而且所谓“西方经验”的说法往往也是忽视多样性的结果，例如德法的历史经验显然不可同日而语。再者，即便存在“西方经验”，也不能否认其他经验的反作用力，例如启蒙运动中的“东方主义”倾向，便反映了“东方经验”如何被制造为“西方经验”的过程，又如大英帝国的边陲地带（如印度）也曾影响着核心地区（如伦敦）的帝国身份建构。在这一点上，“人类命运共同体”观念旨在摧毁沃勒斯坦所言的那种不平衡的“资本主义世界体系”，从而确立历史教育更为远大的目标。
综上所述，“人类命运共同体”观念的提出，将对中国乃至世界范围内的历史教育产生新动力，促使人们从时间、空间与经验传播三个层面去反思传统历史教育的问题，进而推动一种拥有流动时间观、符合全球视野、并旨在传播多元经验的历史教育实践的出现。在这一层次上，中国的历史教育学或有更大的发展未来。
【作者简介】孟钟捷，华东师范大学历史系教授，主要从事德国史、国际历史教育比较研究。
【责任编辑：杨莲霞】