观摩教学活动及评课是教师成长的重要途径。可是由于种种原因，评课者总给执教者一种居高临下和批判的感觉。这种评课有形式无实质，无法达到大家期待的效果。下面截取的是我园以前部分评课情景。
　　地点：会议室
　　时间：中午12：00
　　内容：点评某教师的故事教学研讨课
　　教师A：语言啰嗦，不精确。
　　教师B：讲了一遍后就让孩子表演，不符合教学程序。
　　教师C：教师本人比较紧张。
　　教师D：部分幼儿注意力涣散。教师没有任何反应。只顾自己拉教学程序，眼中没有孩子。
　　整个评课似乎变成了批斗会，大家眼中看到的只是缺点，优点基本没涉及。第二天，执教教师两眼通红，一连几天情绪不振。此类评课随意性较强，发言没有系统性，想到哪儿说到哪儿，看见缺点说缺点。关注偶然的口误等现象，评课浮于表面；部分教师害怕参加听评课活动，担心大家低头不见抬头见，害怕说了别人的不是而招来不悦，也担心说错落人笑柄，这种点评课对执教者或者评课者双方的成长都没有起到应有的促进作用。
　　其实，听评课双方是一个即时组成的“成长共同体”，共同体成员之间是平等互助的关系。刷新观念后，我园的“评课”悄悄地改为“议课”。我们以执教者本人为发言主体替代以往评课中他人说了算的方式，并就活动中出现的问题作“为什么……如果……可能会……”的深度探询。新的观课议课方法，受到了教师们的热烈欢迎。
　　研讨形式一：即时走进课堂的听课与议课
　　这种模式在于听课者在没有任何获取信息的情况下进入课堂听课。议课前，先由执教者说出本次教学的目标，再自评，找出本次活动中不足的部分。听课者首先就不足部分进行讨论，然后就幼儿学习中出现的情况进行策略引导研讨。
　　例：绘本教学《国王生病了》议课现场
　　执教者：开始部分我让幼儿先看书再提出看不懂的部分，目的是想让幼儿间产生互动。体现幼儿自主学习的理念。可是不知为什么幼儿竟然没有问题。没有问题不代表幼儿完全看懂了这个故事，我觉得第一个环节的设计是不成功的，可又不知问题究竟出在哪儿。
　　教师A：让幼儿自主看书并就书中看不懂的部分提问是需要平时的阅读经验做基础的，你平时这么做了吗？
　　执教者：做了，没问题。
　　教师B_可能是幼儿看书的时间太短了，还没有看到什么，就结束了。
　　教师C：我听到有一个幼儿说还没看好呢，就要将书合起来，是不是时间太短了？
　　教师D：我看见有几名幼儿一边看书一边瞟着我们，注意力不太集中，看书的效果要打折扣。
　　教师E：教师看书前没有明确提出要求，是在幼儿看完后才提问的。如果看书前提出要求，幼儿便会带着问题去看。效果可能会不一样。
　　教师F_今天教室里突然多了一些听课的教师。幼儿可能受到了干扰。
　　执教者：是的，这些因素我都没有进行处理，可能是造成幼儿异常的原因。
　　教师G：另外，我发现你总是很急切请你旁边的幼儿回答问题。为什么不给其他幼儿机会呢？
　　执教者：总是只有他一个人举手最快，不知其他幼儿是真不会还是假不会，是不会说还是不愿意说。
　　教师H：我觉得对于高难度问题应该放慢节奏。给全体幼儿思考的空间。
　　执教者：是的。当时我没想那么多，只想着如何完成教学任务，以后知道该怎么做了。
　　课堂教学是一门永远遗憾的教学艺术，迈克·富兰说：“问题是我们的朋友……回避真正的问题是有成效的变革的敌人。因为我们必须面对这些问题并取得成效。”当我们放下思想包袱，进行自由的心灵碰撞和思想交流的时候，我们每个人也就有了一种研究精神，并在这种精神中茁壮成长。
　　关注教学细节，是关注幼儿的学习体验和学习情感发展的过程，也是理解《纲要》精神，改变行为、增长教学智慧的过程。这种以学论教、把幼儿的学习过程和状态作为焦点的探讨式议课，满足教师教学实践研究的需要。会促进大家的专业成长。
　　研讨形式二：沙龙式听课与议课
　　这种类似于“民间组织”的听课议课方式很受教师们的欢迎。发起人是执教者本人，他自行邀请五六人，在实施教学前告诉大家未曾解决的某些教学问题，请观课者加以关注并提出改进的方法。
　　例：周老师在执教大班折纸《船》的过程中，个人试教时发现幼儿在“猜猜动物们会想出什么办法过河”这个问题上，思路一直没打开，且不知如何自然过渡到下一个环节。在向听课老师简单介绍了设计意图和教学目标后，周老师抛出了问题，看完课后教师们对此进行了讨论。
　　教师A：幼儿的思维受限，是不是可以这样引导“还有什么办法可以过河呢？比如怎样从天上、从水中过河呢？”
　　执教者：这样引导应该能打开幼儿的思路，不过思维拓展之后。又该如何收拢。巧妙过渡到折船的环节呢？
　　教师B：是否可以用KT板将过河的常规办法全部展现，当然不出现纸折的船。让幼儿在对比的过程中自然发现动物们没有想到用船过河的方法。
　　执教者：这样处理很好，过渡自然、巧妙，节约时间。
　　这样的议课表现为一种提问、一种探寻，在探寻中理解对方，从不同角度理解多种可能。是教师们很喜欢的议课形式。这种形式能激发教师自发参与研究的意识和热情。能激发教师主动成长的强烈内部动机。
　　研讨形式三：有明确课堂观察分工的观课议课
　　执教者由于要组织教学，因此难以掌握每一个幼儿学习的真实情况。如果能对前来观课的教师有不同的观察分工，那么在进行研讨交流时，教师们就能提供更详细的信息进行客观分析。能对幼儿的学习情况有更详细全面的把握和了解，便于调整教学策略，从而提高教学研讨效率。
　　例：美术活动《大树与小鸟》教学研讨现场
　　活动前，周老师请黄红霞、黄桂芳两位老师帮助观察环节设计的趣味性和合理性以及策略引导是否恰当，观察幼儿的学习效果。请石桂兰老师注意观察分组讨论时幼儿讨论的情况。活动结束，周老师与三位教师交流了课堂观察情况。
　　黄红霞老师：幼儿理解主题音乐后的“大树和小鸟、老槐树和小鸟、小鸟捉虫子”三个游戏表演很有意思。能让幼儿进一步深入理解主题音乐的内涵。幼儿玩得很高兴，但游戏和画画之间脱节。需要有个过渡、缓冲和衔接环节。
　　执教者：上次我在这两个环节之间出示了范画。但范画的出现限制了幼儿的思维，大家都画跟范画一样的树。这次我没出示范画，也就省略了后面创作过程图解。就是想让幼儿直接进入绘画环节。
　　黄桂芳老师：另外，今天我观察了部分负责画树幼儿的情况。幼儿看过小组合作分配图后的回答好像表明他们已经懂了，但是面对实际操作时，仍然手足无措，不知如何面对。他们好像没有用画笔进行绘画的经验，虽然画笔呈现在幼儿面前，但幼儿并不知道根据图示使用画笔，有个别幼儿还是想拿油画棒进行创作。
　　黄红霞老师：是否可以将原来的使用操作材料示意图和今天使用的小组合作分配图联合使用呢？
　　执教者：我觉得太过复杂，幼儿的视觉刺激太多，有纷乱之感，不利于幼儿理解，因为分配图上有树的标记，我发现一名幼儿观察示意图后就画上了跟标记一样的树。
　　石老师：那小组合作分配图是否可以这样出现：第一幅图只拍一个小朋友拿画笔准备画的镜头。第二幅图拍另一名幼儿手拿油画棒的样子，第三幅图拍摄两名幼儿剪纸的状态。
　　执教者：那下次活动时候可以进行一下尝试。
　　黄桂芳老师：为什么只提供绿色油画棒呢？不也有其他颜色的叶子吗？
　　执教者：我主要考虑春天应该以绿色为主，下次再多准备几种颜色。石老师，每组幼儿都按要求进行讨论了吗？
　　石老师：大家都是讨论之后才操作的，我问一女孩，你是做什么工作的，她说，我是负责剪纸的。
　　当观课有了课前分工，课中观察、课后议课便有了针对性、系统性。当执教者与观课者就预设的主题全面收集教学信息，共同梳理行为、效果，推测与改进教学意见时，我们的观课议课才有了价值和意义。
　　观课和议课是促进教师成长的重要方式，在这一过程中，大家都是平等的个体，也只有大家都能平等地参与，才能真正促进教师的成长。我们的做法只是一些尝试，希望每位教师能在教学研讨的平等对话中不断成长。