听到过这样一个课例。
　　小学一年级儿童诗《春天》一课。
　　春天对冰雪说了什么，冰雪那么听话，都化了。
　　春天对小草说了什么，小草那么听话，都绿了。
　　春天对花儿说了什么，花儿那么听话，都开了。
　　一位教师在教学这首诗的时候，问了孩子们这样的问题：春天对冰雪说了些什么呢？真的是春天在说话吗？请大家说一说，冰雪化了的真正原因是什么？
　　《春天》这首诗写了以冰雪、小草、花儿等为代表的大自然的生灵，在春天到来的时候，一种和谐融合、天真烂漫、蓬勃向上的生存形态。诗歌其实无意要向读者说明“说了什么”。从这个意义上说，如果第一个问题“春天对冰雪说了些什么”还可以看作是教师偏离了诗歌阅读的轨道，而第二个问题则完全毁坏了诗性的美妙，因为藏在这个问题背后的显然是“春天真的不会说话”或者“春天根本就不会说话”，至于第三个问题简直是从根本上否定了这首诗的艺术价值，说白了就是否定了这首诗——因为潜台词是：冰雪化了的真正原因是天气暖和了，温度升高了……
　　儿童时期是“理性的睡眠期”，作为一名低年级的语文教师，这么“心急”地向孩子硬塞科学知识，实在令人匪夷所思。由此看来，“文学是审美的，感性的，抒情的”，这些差不多嚼烂了的俗语，也不见得人人都能心领神会，更不见得人人都能付诸文学课堂。故而，能否真正落实文体意识，将文学教成文学，依然任重道远。
　　当然也有十分“文学”的课堂。一位教师在语文课上问小朋友：“花儿为什么会开呀？”一个小朋友说：“她睡醒了，她想看看太阳。”另一个说：“她一伸懒腰，就把花骨朵顶开了。”有的说：“她想看看小朋友是否会把她摘走。”还有的说：“她想听听小朋友唱歌。”突然孩子们一起问：“老师，您说呢？”老师想了一会儿说：“花儿特别懂事 ，她知道小朋友都喜欢她，就仰起她的脸，笑了。”听到老师这么一说，孩子们的脸比花儿还灿烂。
　　这位教师的成功，倒不是因其能随机应变，而是在于具有一定的儿童文学素养。他能用儿童逻辑（也是文学逻辑）想象花儿会说能笑。我之所以这么说，因为事后我知道，这位教师备课时准备的标准答案是：“花开了，因为春天来了。”但当他听了孩子的发言后，更换了一个更为儿童化、生活化，当然也是文学化的答案，将一本正经的“标准”转化为诗性烂漫、意味深长的“童话”。着实为他叫好！
　　两位教师，几乎相似的教学内容，完全不一样的教学理念，产生了两种截然不同的教学追求：前者功利，后者诗性；前者心急，后者从容；前者在拼命吆喝着孩子们快快长，后者在深情款款地牵着孩子们玩。
　　选哪种？还是卢梭说得好：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子，如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会糜烂。”
　　窃以为：教育不可以与孩子的天性为敌，而应该与之为友，把天性作资源，作起点。文学教育，务须顺从儿童的“自然”之法、文学的“自然”之道。