教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》明确提出“核心素养”这一重要概念。随着《中国学生发展核心素养》总体框架正式发布，关于学生发展核心素养的内涵、表现等有了详细阐释，培养学生的核心素养再度成为教育界关注的热点和实践的重点。那么，什么是数学核心素养呢？它应具有数学基本特征——“数学核心素养是指适应学生个人终身发展和社会发展需要的‘必备数学品格’与‘关键数学能力’。”在教学实践中，教师应以培育学生核心素养为导向，拓宽场域、夯实根本、提升高度，凸显数学本质，保持学科张力，重塑学生的学习活动。
　　一、拓展广度，构造素养培育之域
　　马云鹏指出：数学素养是人们通过数学的学习建立起来的认识、理解和处理周围事物时所具备的品质，通常是在人们与周围环境产生相互作用时所表现出来的思考方式和解决问题的策略。可见，培育学生数学核心素养需要宽广的场域和丰富的实践，以实际生活中产生的有意义、有价值的数学问题为切入，为学生的学习引进源头活水。
　　如，在学习乘法分配运算律时，教师为了突破学生对乘法分配律归纳难、理解难、灵活运用更难这一学习难点，在有层次、有梯度地解决实际问题过程中，逐步建立乘法分配律的运算模型。出示：工人师傅把一块长是5分米、宽是4分米的铁皮，与另一块长是6分米、宽是5分米的铁皮焊接成一块大的长方形。焊接后大长方形的面积是多少平方分米？让学生运用纸片模型进行操作，进行下列四个层次的学习探究。
　　第一层次：看图想算式。由两个长方形纸片拼成一个大长方形所呈现出的两种不同状态（如图1），想到两种不同的列式方法解决问题。
　　第二层次：看算式画图。让学生根据算式：3×4+5×4，画一画由两个长方形拼出来的一个大长方形。
　　第三层次：看算式想象。出示算式：（12+8）×7，让学生想象由两个长方形拼出大长方形的过程，说一说：分别是哪两个长方形，怎样拼成一个大长方形？
　　第四层次：看公式表达。如果一个长方形的长是a、宽是c，另一个长方形的长是b、宽是c，你能用含有字母的不同式子把拼成大长方形的面积表示出来吗？于是，学生得出：a×c+b×c=（a+b）×c，让学生举例说一说：a、b和c表示不同长度时，拼出来的大长方形的面积。
　　拼图形是学生常见的一种操作活动，把两个长方形拼成一个大长方形对于他们来说也并不陌生。教师把学生乐于参与的实践活动引入新知的学习探索中，拓宽了培育学生数学素养的场域，让学生动手操作、动眼观察、动脑想象与动口表达，运用数形结合思想方法，使学生深刻理解乘法分配律抽象的算理，进而建立乘法分配律的数学模型，从而提升他们的数学素养。
　　二、挖掘深度，构筑素养培育之本
　　数学核心素养总是在运用数学的基础知识和基本能力解决问题的过程中实现的，解决问题的结果具有外显特征。但学生在这一过程中内在的数学思考与数学态度具有内隐特质，看不见、摸不着，而它的确是数学核心素养的一个重要组成部分。为此，在教学中，教师要善于挖掘深度，由表及里，内外互动，突出数学本质，紧扣培育根本，切实提升学生的数学核心素养。
　　如，教学“确定位置”时，在学生初步学习掌握通过方向（度数）、距离确定位置的方法后，教师挖掘确定位置的方法背后的实质，引领学生步入深度学习之旅。
　　师：今天学习的确定位置的方法，需要知道关于物体位置的几个数量信息？
　　生：两个数量信息，一个是在观测点的方向，含角度；另一个是距离观测点的距离。
　　师：能举例说一说吗？
　　生：如：灯塔在轮船的北偏东60°、300米距离处。这句中，一个是方向（含度数）信息，另一个是距离方面的信息。
　　师：如果只知道其中任一一个数量信息，还能确定灯塔的位置吗？用刚才同学提到的例子，在纸上画一画来说明问题。
　　于是，学生动手操作，在纸上画出了如下三幅图。
　　师：同学们分别说一说，每一幅图所表达的数学信息以及确定灯塔位置的情况。
　　生1：图2只知道灯塔距离轮船300米这一信息时，那么灯塔所在的具体位置无法确定，它可能在以轮船为圆心，300米为半径的圆上任意一点的位置。
　　生2：图3只知道灯塔在轮船北偏东60°的方向，也无法确定灯塔的具体位置，它可能在轮船北偏东60°的这条射线上的任意一点位置。
　　生3：图4知道了方向（角度）和距离两个数量信息，能确定灯塔的具体位置。其实，就是以轮船为圆心、300米为半径的圆与轮船北偏东60°射线的交点，就是灯塔的位置。
　　师：像这样在一个平面上，需要知道两个数量信息才能确定位置的方法，大家以前学习过吗？
　　生：用数对确定位置，也是要知道两个数量信息，一个是列数，另一个是行数。
　　师：说一说，都是在平面上确定位置，这两种不同的方法有什么相同与不同？
　　上述教学中，教师从平淡无奇处深挖确定位置背后的原因。一方面，加强新旧知识的联系，构建学生完整的认知；另一方面，透过确定位置的表层现象，去探寻在二维平面上确定位置的数学本质，让学生的思考过程变得充盈而立体、形象而生动，有助于学生在深度数学思考和积极学习态度中提升数学核心素养。
　　三、提升高度，构建素养培育之魂
　　张奠宙教授指出：数学核心素养是数学知识、技能、思想、经验及情感、态度、价值观的综合体现。由此可见，数学核心素养在这一综合体现中，不能只强调知识、技能、思想等某一方面，而是应该由知识、技能的掌握运用上升到思想、经验的形成，更要升华到对数学积极的情感、态度及正确的价值观。不断提升学生的认知高度与价值判断，形成积极而稳定的思想认识，抵达培育学生数学核心素养的深处。
　　如，在教学“简单的周期”这一内容时，教师出示：钢笔和铅笔按照周期“ ……”排成一行。如果这一行钢笔和铅笔的总数是18支，排在最后的一支是什么笔？如果这一行总数25支呢？要求学生运用实物模型摆一摆；也可以运用符号画一画，还可以列算式算一算，然后再做出判断。
　　教师放手让学生通过摆实物、画图以及计算多种方法，探索周期排列的笔中最后一个是什么。有的学生通过摆一摆的方法得知：总数是18支时，最后一支是铅笔；总数是25支时，最后一支是钢笔。有的学生利用前面了解学习的运用“△○”“A、B”“1、2”等不同的简单符号来代替钢笔和铅笔，按照这样的周期规律在纸上画一画、圈一圈，也能得到最后一支的情况。还有的学生在操作实践的基础上，列出除法算式，根据余数进行判断：18÷3=6（组）；25÷3=8（组）……1（支），没有余数时，发现最后一支就是每组中的最后一支，余数是几，就与每组中的第几支相同。在学生有了操作体验的基础上，教师引导学生展开讨论：你比较喜欢运用什么方法解决这样的问题，为什么？学生你一言、我一语地讨论开去。生1：我比较喜欢用摆实物的方法，因为形象直观。生2：摆实物的方法并不通用，在解决问题时，如果没有实物，怎么摆呢？我认为用抽象的简单符号代替实物比较方便。生3：当周期排列的物体个数很多时，比如有100个或1000个等，你还会选择摆或画的方法吗？我觉得还是列式计算比较简捷。生4：我在开始探索时，开始没有想到用列式计算的方法，先用摆一摆，再画一画后，才明白怎样列除法算式、算一算，虽然摆实物比较麻烦，但可以帮我们理解计算的方法……
　　通过深入交流，学生并不满足于问题得到解决，而是通过问题的解决，寻求此类问题解决的普遍方法，建立解决此类问题的模型，直至上升到对各种方法的辩证认识。整个过程中，学生不仅学会了运用除法知识解决实际问题，锻炼了解决问题的实践能力，還增进他们的符号意识，运用符号简化与抽象计算的方法，深切感受到数学简洁之美与辩证分析之道。
　　总之，数学核心素养的培养是一个不断积累与渐进的过程，同时也是学生不断提升综合素质促进全面发展的过程。小学数学教学应坚持以培育学生核心素养为导向，引领学生从丰富的数学实践中掌握知识与形成技能，迈向感悟思想与创生方法的更深层次，追求积极情感态度与价值观升华的更高境界。