论文部分内容阅读
[过程回顾]
1、引入部分。
师依次出示口算题，要求学生把答案写在本子上。
师：同学们，你们看得懂他的意思吗?他为什么把一条线段平均分成10份?
生8：因为5和2的最小公倍数是10，所以就把它们平均分成了10份。
师：你怎么想到找它们的最小公倍数呀?
生8：我们学过同分母分数加法，这两个分数的公分母是10，通分就可以相加了。
生6：我是先拿10个苹果，取其中的4个就是2/5、1/2就是取其中的一半，也就是5个，然后加起来是9个，就是9/10。
师：他说的是什么意思?
生9：他的意思是说，4个苹果就是10个苹果的2/5，5个苹果就是10个苹果的1/2，4个苹果加5个苹果一共是9个苹果，就是10个苹果的9/10。
生7：我是先把2/5的分子、分母同时乘以2，就是4/10，再把1/2的分子、分母同时乘以5就是5/10，它们在同分母的情况下相加，就是品。
师：你们听得懂吗?有什么想要跟他了解一下的?
生10：我想提个意见。这样太麻烦了，可以简单一
4、小结。
师：刚才这道题，有的同学通过画图解决，有的同学通过列算式解决，但它们都有一个相同的地方，你们发现了吗?
生15：都是找分母的最小公倍数，然后再相加。
师：为什么要找分母的最小公倍数呢?
生15：如果不找最小公倍数，它们(每一份的大小)就不相等。
生16：就是把它们的分母化成相同的数(分数单位相同)，这样就可以相加了。
生17：我们学过同分母的加减法，现在分母不同，就要把它转化成同分母分数。
师：对呀!这里的2/5和1/2表示的大小是不一样的，不能直接相加，所以要先把它们转化为同分母分数，然后再相加。
师：那么，5/6-3/4等于多少?请你做做看，三个答案中哪个是正确的呢?
(学生独立计算后交流)
……
[课后分析与思考]
据说，曾有人问爱因斯坦：“光速是什么?”爱因斯坦不假思索地回答说：“不知道。”对这种可从书本上查到的知识，他从不去死记硬背。难道我们这位在相对论中。反复提到光速的举世无双的科学大师真的忘记光速了吗?当然不是!爱因斯坦之所以这样回答，是因为他更重视隐藏在知识背后的思想’，而不是书本上可以查到的知识。同时，它还告诉我们一个道理：课堂教学不能只传授知识的外在形态。
那么，数学课堂，我们该给学生些什么呢?通过“异分母分数加减法”的教学，笔者有以下一些体会，愿与同行商榷。
一、数学课堂。让学生学会数学思考
曾有人把我们的教学形象地用“授鱼”与“授渔”来作比喻，意指给一个人现成的鱼，不如教给他捕鱼的方法。因为只有掌握了捕鱼的方法，才有吃不完的鱼。同样，在知识信息成几何级数递增的今天，知识是教不完的。只有教给学生学习知识的方法，才是学生享用终生的财富。
“异分母分数加减法”一课，笔者经历了三次磨课。从三次磨课的过程中，发现大部分学生对异分母分数加减法的计算并不是一无所知，而是通过书本、家庭等多种渠道早已会做，但会做并不等于真正理解。从三次磨课的经历中，笔者逐渐清晰地认识到：计算方法并不是最重要的，重要的是如何引导学生通过问题，自己去发现解决问题的方法。因此，教学本课时，从理解算式的意义入手，从分数意义、加法意义的“源头”开始，组织学生通过画圆、线段图、实物图等方法自己去探索、去实践、去发现。事实证明，学生在这样的学习环境中，思维更活跃，学习兴趣更浓郁。
二、数学课堂。让学生形成数学思想
数学知识和方法是形成数学思想的基础，但数学知识不等于数学思想，方法如果没有思想作为灵魂，就成为一种机械的“操作”。因此，在数学教学中，教师要在知识、方法传授的基础上，注重学生数学思想的形成。
本课教学中，把异分母分数化成同分母分数再相加，就是化未知为已知，其实质就是化归思想。如何让学生经历、体验这一数学思想，是本课的又一个重要的达成目标。教学中，笔者组织学生自己实践、探索，通过画图、说理等方法，紧紧围绕“把异分母分数转化为同分母分数”这一主线展开，并在小结中聚焦于“找分母的最小公倍数”进行讨论，让学生更丰富地体验到转化的数学思想，即化归思想。
三、数学课堂。让学生开展数学实践
“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆。动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。”这是《数学课程标准(实验稿)》在教学方法方面给我们的指示。
实践操作是数学实践最基本的形式之一，也是小学数学教师采用最多的教学形式之一，但并不是所有的实践操作都是真正意义上的数学实践。那些在教师统一指令下的操作，看上去整齐划一，其实都是假操作、假实践，学生在这样的操作过程中，缺乏自己的思考与见解。上述案例中，学生通过自己的理解，画出了各自不同的加法图，这是源于学生真实的想法与认识，渗透了学生独到的思考和见解。
1、引入部分。
师依次出示口算题，要求学生把答案写在本子上。
师：同学们，你们看得懂他的意思吗?他为什么把一条线段平均分成10份?
生8：因为5和2的最小公倍数是10，所以就把它们平均分成了10份。
师：你怎么想到找它们的最小公倍数呀?
生8：我们学过同分母分数加法，这两个分数的公分母是10，通分就可以相加了。
生6：我是先拿10个苹果，取其中的4个就是2/5、1/2就是取其中的一半，也就是5个，然后加起来是9个，就是9/10。
师：他说的是什么意思?
生9：他的意思是说，4个苹果就是10个苹果的2/5，5个苹果就是10个苹果的1/2，4个苹果加5个苹果一共是9个苹果，就是10个苹果的9/10。
生7：我是先把2/5的分子、分母同时乘以2，就是4/10，再把1/2的分子、分母同时乘以5就是5/10，它们在同分母的情况下相加，就是品。
师：你们听得懂吗?有什么想要跟他了解一下的?
生10：我想提个意见。这样太麻烦了，可以简单一
4、小结。
师：刚才这道题，有的同学通过画图解决，有的同学通过列算式解决，但它们都有一个相同的地方，你们发现了吗?
生15：都是找分母的最小公倍数，然后再相加。
师：为什么要找分母的最小公倍数呢?
生15：如果不找最小公倍数，它们(每一份的大小)就不相等。
生16：就是把它们的分母化成相同的数(分数单位相同)，这样就可以相加了。
生17：我们学过同分母的加减法，现在分母不同，就要把它转化成同分母分数。
师：对呀!这里的2/5和1/2表示的大小是不一样的，不能直接相加，所以要先把它们转化为同分母分数，然后再相加。
师：那么，5/6-3/4等于多少?请你做做看，三个答案中哪个是正确的呢?
(学生独立计算后交流)
……
[课后分析与思考]
据说，曾有人问爱因斯坦：“光速是什么?”爱因斯坦不假思索地回答说：“不知道。”对这种可从书本上查到的知识，他从不去死记硬背。难道我们这位在相对论中。反复提到光速的举世无双的科学大师真的忘记光速了吗?当然不是!爱因斯坦之所以这样回答，是因为他更重视隐藏在知识背后的思想’，而不是书本上可以查到的知识。同时，它还告诉我们一个道理：课堂教学不能只传授知识的外在形态。
那么，数学课堂，我们该给学生些什么呢?通过“异分母分数加减法”的教学，笔者有以下一些体会，愿与同行商榷。
一、数学课堂。让学生学会数学思考
曾有人把我们的教学形象地用“授鱼”与“授渔”来作比喻，意指给一个人现成的鱼，不如教给他捕鱼的方法。因为只有掌握了捕鱼的方法，才有吃不完的鱼。同样，在知识信息成几何级数递增的今天，知识是教不完的。只有教给学生学习知识的方法，才是学生享用终生的财富。
“异分母分数加减法”一课，笔者经历了三次磨课。从三次磨课的过程中，发现大部分学生对异分母分数加减法的计算并不是一无所知，而是通过书本、家庭等多种渠道早已会做，但会做并不等于真正理解。从三次磨课的经历中，笔者逐渐清晰地认识到：计算方法并不是最重要的，重要的是如何引导学生通过问题，自己去发现解决问题的方法。因此，教学本课时，从理解算式的意义入手，从分数意义、加法意义的“源头”开始，组织学生通过画圆、线段图、实物图等方法自己去探索、去实践、去发现。事实证明，学生在这样的学习环境中，思维更活跃，学习兴趣更浓郁。
二、数学课堂。让学生形成数学思想
数学知识和方法是形成数学思想的基础，但数学知识不等于数学思想，方法如果没有思想作为灵魂，就成为一种机械的“操作”。因此，在数学教学中，教师要在知识、方法传授的基础上，注重学生数学思想的形成。
本课教学中，把异分母分数化成同分母分数再相加，就是化未知为已知，其实质就是化归思想。如何让学生经历、体验这一数学思想，是本课的又一个重要的达成目标。教学中，笔者组织学生自己实践、探索，通过画图、说理等方法，紧紧围绕“把异分母分数转化为同分母分数”这一主线展开，并在小结中聚焦于“找分母的最小公倍数”进行讨论，让学生更丰富地体验到转化的数学思想，即化归思想。
三、数学课堂。让学生开展数学实践
“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆。动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。”这是《数学课程标准(实验稿)》在教学方法方面给我们的指示。
实践操作是数学实践最基本的形式之一，也是小学数学教师采用最多的教学形式之一，但并不是所有的实践操作都是真正意义上的数学实践。那些在教师统一指令下的操作，看上去整齐划一，其实都是假操作、假实践，学生在这样的操作过程中，缺乏自己的思考与见解。上述案例中，学生通过自己的理解，画出了各自不同的加法图，这是源于学生真实的想法与认识，渗透了学生独到的思考和见解。