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【摘要】中职教师专业发展，对国家，关系着中国职业教育的品质和人才质量；对教师，则关系着教师的生存状态和生存质量。教师教育培训是中职教师专业发展的重要途径之一，培训目标的确定、培训内容的设置、培训方式的采用能够真正做到以人为本、按需培训，考虑教师培训主体，才能发挥出培训工作的最大效益。
【关键词】教师专业 发展 教育培训
【中图分类号】R2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）01-0021-02
中职教师专业发展，对国家，关系着中国职业教育的品质和人才质量；对教师，则关系着教师的生存状态和生存质量。教师教育培训是中职教师专业发展的重要途径之一，培训目标的确定、培训内容的设置、培训方式的采用能够真正做到以人为本、按需培训，考虑教师培训主体，才能发挥出培训工作的最大效益。因此，把握每个阶段专业化的内涵、内容、要求与特点，对于提高教师素质，促进专业成长，改进教师教育培训是大有裨益的。
一、教师专业发展理论概述
关于“教师专业发展”国内外的学者从不同的角度入手，对教师专业发展的阶段进行了划分，展示了教师专业发展的过程，指明了教师专业发展的阶段和路径，帮助教师明确自己在专业发展的过程中要经历的步骤，既有助于教师根据发展阶段制定自身发展的短期和长期的目标，同时也有利于学校或教师培训机构针对教师专业发展的特点提供促进专业发展的辅助性条件。
（一）教师专业发展的内涵
教师专业发展就是指教师专业能力熟练程度由一般化到专业化的持续发展过程。这一方面指教师个人专业能力的持续发展，也指作为教师职业能力的专业化提高过程。职业专业化就是职业训练和职业能力的专门化、独到化或特殊化。
（二）教师发展的内容、要求
教师的基本任务是开发人的潜在智能。为了有效地开发人的潜能，一名合格的教师除应具备一般职业应具备的条件外。在专业精神、专业知识、专业技能方面亦应有其独到的专业特殊性，这个特殊性具体表现在如下三个方面。
1.积极的专业精神
（1）崇高的敬业精神
教师职业必须建立在志向和兴趣的前提下。崇高的敬业精神，包括对教师工作的价值观念具有明确的认识，积极的工作态度。坚定的工作信念，忘我的工作精神和全身心投入教育的工作热情。
（2）高尚的职业道德
教师必须是为人师表的。要做到这一点，就必须具有高度的责任感、职业自律性、非盈利性服务动机，对教育对象不求回报的关怀和公正无私的教育爱，呕心沥血的奉献品质，严于律己、宽以待人、善于合作、行之表率、人之楷模的品行等。
（3）健康积极的个性
做教师的还必须有一个良好的个性。这包括积极向上的工作动机，正确的自我意识、自我概念、自我尊重、自我满足感、自我信赖感、自我价值感、自我效能感，以及耐心、成熟、平衡、情绪稳定、泰然自若、心理健康等人格特质。同时，也要求教师能在社会的人际交往中表现出必要的道德水准，影响他人。在教育过程中能够用自己的良好言行即无字之书去影响受教育者。
2.专业知识发展
无疑，具备丰富广博的专业知识是教师高质量地完成其专业工作的基本条件。专业知识至少有三个方面：普通文化知识、任教学科知识和教育科学知识。
对于普通文化知识，一方面，教师的工作对象是有待于进一步塑造的人，因此强调教学工作的“人文性”特点。强调教师对普通文化知识的掌握。另一方面，教师的职责之一是传授知识。因此，只有具备了广博的文化知识才能够：
——满足每一个学生的探究兴趣和多方面发展的需要；
——帮助学生了解丰富多彩的客观世界；
——帮助自己融会贯通地理解所教学科知识；
——帮助自己更好地运用教育科学知识；
——提高自己在家长和学生心目中的地位。
对于所教学科知识，有人认为（雷诺兹，ReynoMs 1989）应主要包括：
——内容知识，即各学科有关的事实、概念、原理、理论等；
——实质知识，即一个学科领域的主要拴释架构与概念架构；
——章法知识，即一个学科领域研究者探索知识的标准或思考；
——有关学科的信念；
——有关学科的发展。
教师的劳动是一种复杂的、创造性的劳动。教师要成功地完成教学任务，要精通所教学科知识和所教学科的全部内容。
教育学科知识是独到体现教师职业专业化的知识。教师的工作是一种培养人的专门职业。所谓“学者未必是良师”，是说一个教师要成功地扮演好自己的角色，就必须在通识专业的基础上，具有教育科学方面的知识和教育教学能力。
教育科学知识可以帮助教师用各种方法去激发起学生的学习兴趣，善于用学生所理解的方式去表述任何高深的内容并保证能使学生理解和掌握；从而免除教学的失误和浪费，取得预期的教学效果。这方面应该是拥有从师的专业训练与非专业训练之间的重大差别。
3.娴熟的专业技能和教学能力
一名合格的富有专业化训练的教师，应该具有娴熟的专业技能和教学能力，并通过不断的实践上升为教育教学的技巧。教育的技能技巧和教学能力是教师职业的独到本领，当然也是体现教师职业专业性和与众不同的教学艺术性的特有方面。
教学的专业技能和教学能力是两个略有区别的方面。在教学实践中，教学技能表现得更为直接具体，简单地说就是能够实现中职教学的“做中教”，即实践操作能力。教学能力则体现得更为宽厚和基础，我们认为，对教师教育教学能力的合理认识，应将其归结为两个层面。
一是教育教学的基础能力，包括观察力、注意力、想象力、记忆力、思维能力、判断力、意志力等。 二是教育教学的专业能力，包括教学的组织能力，语言表达能力，教学的设计能力，教学的实施能力，教学评估能力，班级管理能力，教学科研能力以及灵活运用教育机制、善于与学生沟通、交往的能力等。
（三）教师专业发展特性
1.专业发展的自主性。教师的专业自主性是教师专业发展的前提和基础，教师在设计课程、规划教学活动，以及选择教材时，应有充分的自主性，教师本人必须把外在的影响转化为自身专业发展过程中的动力，必须具有自我专业发展的意识。教师自我专业发展的意识可增强教师对自己专业发展的责任感，使教师不断寻求自我发展的机会，逐渐获得自我发展的能力。教师专业发展要通过各种相关的制度激发教师的自我控制、自我引导和自我成长。
2.专业发展的阶段性和连续性。教师的专业发展过程呈现出明显的阶段性，有发展、有停滞、有低潮。研究教师专业发展阶段性有助于教师选择、确定个人的专业发展计划和目标，学者们提出了各种不同的发展阶段理论。教师专业发展又具有连续性，教师只有不断地进修和研究，以终生学习为基本理念，才能不断促进自身的发展，以确保教学的知识和能力符合时代的需求。
3.专业发展的情景性。教师的许多知识和能力是依靠个人经验和对教学的感悟而获得的，教师应该不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续不断的专业发展。另外，教学情境具有不确定性，也赋有挑战性。教师的专业发展必须与教学实践、教学情境相联系，并与同事、专家、家长合作，在学校中建立一种相互合作的文化，以促进教师的成长。
4.专业发展的多样性。教学工作的复杂性决定了教师专业结构的复杂性，从而决定了教师专业发展的多样性。教师工作包括观察学生、创设学习情境、组织教学活动、训练学生、评价学生学习等多种活动，教师专业发展体现在这些不同的话动中。教学既是对知识、技能的传授，更是师生之间的情感交流，教师专业发展应注重教育知识、技能层面的发展，也应兼顾认知、技能、情意各方面的成长。
（四）关于教师专业发展的阶段性理论
目前关于教师发展阶段的研究已经结出了累累硕果。具有代表性的“关注”阶段论、“职业生涯”阶段理论、“教师社会化”阶段理论，虽从不同角度研究教师专业发展，但都对教师发展划分为不同几个阶段：
“关注”阶段论：（福勒）将教师由师范生到专业教师的成长过程分任教前关注、早期生存关注、教学情境关注和关注学生四个阶段。
“职业生涯”阶段理论：是用生命周期的发展规律，来研究教师职业生涯的发展过程与周期的理论。（纽曼、费斯勒等人）通过研究，他将教师的职业周期分为职前准备阶段、入职阶段、形成能力阶段、热心和成长阶段、职业受挫阶段、稳定和停滞阶段、职业低落阶段、职业生涯结束阶段八个阶段。休伯曼教师的职业生涯过程归纳为入职期、入职的第一至三年、稳定期、工作后的第四至六年、实验和歧变期、工作后的第七至二十五年、平静和保守期、从教的第二十六至三十三年左右、教师工作的第三十四年以后五个时期。
“教师社会化”阶段理论：台湾的学者王秋绒将教师的专业化发展过程分为师范生、实习教师和合格教师三个阶段来考察，同时根据个体社会化过程的发展特点将每一阶段分为三个时期。
教师专业发展阶段的理论，体现了教师终身教育的理念，对说明教师专业化的发展阶段与过程提供了有益的思路和启示。应该说，教师的发展是全面的、综合的发展，既和教师发展的其他方面存在着复杂的相互作用的关系，又在发展过程中体现着自己的独特的内在结构和发展内涵。
二、中职教师教育培训问题思考
随着我国经济的快速发展和工业化的推进，职业教育作用凸显，职业教育改革也倍受国家重视和社会的关注，职业教师素质的培养也就是当前职业教师的专业发展问题已经成为全社会关注的焦点之一，也是教育研究的重点问题之一。职业教师专业发展或职业化，对国家，关系着中国职业教育的品质和人才质量；对教师，则关系着教师的生存状态和生存质量。
研究教师专业发展，就不能不考虑影响教师专业发展的因素。影响教师专业发展的因素很多，但就目前研究结果分析下来，不过涉及三个方面：教师教育对教师专业发展的影响（包括职前的在校教育和职后的继续教育）；环境因素对教师专业发展的影响（包括教师所处的社会环境、学校环境和家庭环境）；教师个体因素对教师专业发展的影响（包括工作态度、自我发展意识、素质结构、教师个体兴趣爱好及个性特点、工作情感等）。
笔者参加中职教师教育培训结合八年来的教学实践，就中职教师教育培训存在问题有如下思考：
（一）培训目标缺乏具体针对的确切性
教师培训是一项系统工程，根据教师职业发展阶段理论，处于不同阶段的教师其需求不同，发展目标亦不同。对培训来说培训目标就应不同。培训目标不同，培训内容、方式、效果都会有所不同。就目前教师参加的各类培训情况来看，培训目标缺乏具体针对的确切性。组织安排只考虑了专业大类划分，大多按专业且不分层次统一设计培训目标，忽视了教师专业发展阶段不同阶段的多样化、个性化需求（中职学校教师队伍经过经过几年的建设大致来源有聘任或引进的“实践操作”型教师，这些教师有专业学科、专业理论功底，有企业、行业工作经验，见长于实践技能，缺乏教育学科知识和技能；专业学科大学毕业生“专业理论型”，他们从学校到学校，没有企业工作经历，担任教师以后又缺乏系统的技能训练，实践经验欠缺，技能上更是先天不足，教育学科知识和技能也有待提高；师范大学毕业生“教育理论型”，由于专业教师的不足基础学科转为专业学科教师，任教专业知识不足。这些需求的差异就具体决定了培训目标不同）。所以，教师专业发展培训组织应该在考虑专业大类划分基础上，充分调研教师所处发展阶段，具体细化不同小类培训目标，按细化分类培训目标（模块化的），比较各培训基地资源优势确定培训目标项目，供教师自主选择，充分体现不同学校、不同学科、不同专业教师的不同发展阶段实际需要。使有限的资金、资源、教师有效融合，达到培训事半功倍。 （二）培训模式陈旧单一
目前中职教师培训方式是培训基地根据自己情况设定，大多是采用专家讲座的单一形式，在培训过程中，专家只需要在讲台上侃侃而谈，将预先准备好的内容和盘托出即可，根本就没有考虑到所讲的内容是否是教师所需要的，教师又能够掌握多少，更不用说对教师工作的改变有多大，能够引起教师的回顾与反思与否。可以说，整个过程是培训者的单向活动，不能激发学习者的问题意识，更不能为培训者和学习者之间创造一个沟通和交流的平台。因此，这样的培训结果只是受训教师，将专家们传授的先进的理论和理念移植到笔记本或头脑中，而根本无法内化成自己的思想和观念，更无法实现外化为教育实践能力的提高。如果单从拓宽专业视野的角度来讲，相关的培训内容、知识讲授有可能达到一定效果。但是，这些知识信息与一线教师的专业教学和实际授课内容相去甚远，更不能解决教师教学中的诸多疑问，这就使得培训的针对性和实效性打了折扣。
教师的专业发展是一个持久的过程，这一过程需要源源不断的外力作为其发展的推动力，而教师的在职培训就是这个推波助澜的手段。因此，无论从在职培训的内容还是方式来看，对教师的专业发展都是至关重要的。开展教师的在职培训，一定要注重培训方式的科学性，让培训内容真正能够转化为教师的实践智慧，真正成为实现教师专业发展的推动力。中职的人才培养目标是高素质劳动者和技能型人才，教师的实训技能所起的作用越来越大，教师实训的水平不足已成为制约职业学校提高教学质量、提升学生技能水平的“瓶颈”。《教育部关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》指出：“加强学生职业技能培养，要高度重视实践和实训教学环节，突出‘做中学、做中教’的职业教育教学特色。参加培训的多数教师由于本校的实验实习条件有限，实践动手操作这一环节较弱，迫切希望能够通过培训接触到先进的实验实训仪器设备，在提高动手能力上有所长进。但在培训中由于安排的实训操作课程太少，使得不少教师想要提高专业技能的想法落空，不免让人失望。因此，教师培训不仅要引导教师重视基础理论的学习，针对中职人才培养目标更要突出教师指导和训练技能。
（三）课程设置针对性不强
职前教师教育的课程是准教师获得教育学理论和实践知识的主要途径，是入职前教师获得专业知能的唯一源泉。中职学校专职教师大多是专业学校毕业生，因此，走上教育岗位的新教师的素质结构决定于职前教师教育的课程体系安排。教师专业化要求教师既要有深厚的学科专业知识，又要通晓教育科学知识、了解教育规律，掌握教学技能。
目前，我国的职前教师教育是由师范院校来完成，但对职业教育专业庞杂，单靠师范院校课程的知识体系整合，目前根本无法达到中职教师专业知识体系的完整。师范生缺乏专业学科理论知识和实践技能，专业院校毕业生又缺乏教育学理论知识和实践技能，直接导致了毕业生走上中职教师工作岗位后职业胜任感较差，入职困难。因此，中职职前教师教育所设置的课程体系不能不考虑教师来源原来知识体系，有侧重安排职前培训内容，打好教师专业发展的基础。
职后的教师培训，是目前促进中职教师专业发展的主要途径之一，由于所处的专业发展阶段不同，培训的内容和要求有别于职前的教师教育。职前中职教师专业教育侧重于专业基础，教师的在职培训是对教师在现有发展水平上的一种提高，这种提高建立在职前教师教育和教师已有工作积累的基础之上。因此，课程的设置既要符合已有的发展水平，又要着眼于未来对教师素质的新要求和教师个人发展与教学时间的需要。所以，课程设置要从以下几方面考虑：一是课程内容设置的连贯性。在职教师培训应体现与职前教师教育的衔接性和连贯性，体现在教育内容和课程设置上，应是职前课程体系的延续，内容既不能重复职前教育的内容又不可脱离职前教育，还应该将现代科学技术和人文社会科学发展的最新成果合理地反映到课程中去。第二，注重差异性。在职教师的培训对象是不同地区、不同学校、不同年龄、不同发展水平及不同教学学科的教师，教师们的发展基础不尽相同，发展需要也是大相径庭，显然相同的教学方式和内容是无法满足培训教师们的不同要求的。因此，在职教师培训课程体系和内容体系的设置要顾及教师的差异，要充分考虑不同阶段教师的教育教学观念与水平、知识与能力、职业道德与情感态度等。第三，课程设置体现理论的提高与实践性并举的特点。教师的在职培训不同于职前的教师教育，它是要提高在职教师的理论水平，更是要突出教师的课堂教学实际能力和专业实训技能，提高教师的教学实践水平。
以上问题笔者主要是从客观层面思考，当然也不能排除有主观因素的存在，如培训的经营思想，实施培训和受培训单位管理者和组织者培训态度等。中职教师专业发展，离不开培训，研究专业课教师培训势在必行；能够真正做到以人为本、按需培训，考虑教师培训主体，培训工作的一切安排都要以教师的实际需要为根本出发点。培训目标的确定、培训内容的设置、培训方式的采用，甚至培训证书的功效等都应该充分考虑教师的所思、所想、所需，以提高教师的教学能力和工作水平为主旨。只有这样，才能发挥出培训工作的最大效益。
参考文献：
[1]傅建明.教师专业发展——途径与方法[M].上海：华东师范大学出版社2007
[2]柳海民.当代教育理论专题[M].长春：东北师范大学出版社，2003
[3]刘琴. 关注中职师资队伍建设：中职教师培训模式亟待突破[N].中国教育报，2007-4-6（1）
[4]周广强.教师专业能力培养与训级[M].北京：首都师范大学出版社，2007
【关键词】教师专业 发展 教育培训
【中图分类号】R2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）01-0021-02
中职教师专业发展，对国家，关系着中国职业教育的品质和人才质量；对教师，则关系着教师的生存状态和生存质量。教师教育培训是中职教师专业发展的重要途径之一，培训目标的确定、培训内容的设置、培训方式的采用能够真正做到以人为本、按需培训，考虑教师培训主体，才能发挥出培训工作的最大效益。因此，把握每个阶段专业化的内涵、内容、要求与特点，对于提高教师素质，促进专业成长，改进教师教育培训是大有裨益的。
一、教师专业发展理论概述
关于“教师专业发展”国内外的学者从不同的角度入手，对教师专业发展的阶段进行了划分，展示了教师专业发展的过程，指明了教师专业发展的阶段和路径，帮助教师明确自己在专业发展的过程中要经历的步骤，既有助于教师根据发展阶段制定自身发展的短期和长期的目标，同时也有利于学校或教师培训机构针对教师专业发展的特点提供促进专业发展的辅助性条件。
（一）教师专业发展的内涵
教师专业发展就是指教师专业能力熟练程度由一般化到专业化的持续发展过程。这一方面指教师个人专业能力的持续发展，也指作为教师职业能力的专业化提高过程。职业专业化就是职业训练和职业能力的专门化、独到化或特殊化。
（二）教师发展的内容、要求
教师的基本任务是开发人的潜在智能。为了有效地开发人的潜能，一名合格的教师除应具备一般职业应具备的条件外。在专业精神、专业知识、专业技能方面亦应有其独到的专业特殊性，这个特殊性具体表现在如下三个方面。
1.积极的专业精神
（1）崇高的敬业精神
教师职业必须建立在志向和兴趣的前提下。崇高的敬业精神，包括对教师工作的价值观念具有明确的认识，积极的工作态度。坚定的工作信念，忘我的工作精神和全身心投入教育的工作热情。
（2）高尚的职业道德
教师必须是为人师表的。要做到这一点，就必须具有高度的责任感、职业自律性、非盈利性服务动机，对教育对象不求回报的关怀和公正无私的教育爱，呕心沥血的奉献品质，严于律己、宽以待人、善于合作、行之表率、人之楷模的品行等。
（3）健康积极的个性
做教师的还必须有一个良好的个性。这包括积极向上的工作动机，正确的自我意识、自我概念、自我尊重、自我满足感、自我信赖感、自我价值感、自我效能感，以及耐心、成熟、平衡、情绪稳定、泰然自若、心理健康等人格特质。同时，也要求教师能在社会的人际交往中表现出必要的道德水准，影响他人。在教育过程中能够用自己的良好言行即无字之书去影响受教育者。
2.专业知识发展
无疑，具备丰富广博的专业知识是教师高质量地完成其专业工作的基本条件。专业知识至少有三个方面：普通文化知识、任教学科知识和教育科学知识。
对于普通文化知识，一方面，教师的工作对象是有待于进一步塑造的人，因此强调教学工作的“人文性”特点。强调教师对普通文化知识的掌握。另一方面，教师的职责之一是传授知识。因此，只有具备了广博的文化知识才能够：
——满足每一个学生的探究兴趣和多方面发展的需要；
——帮助学生了解丰富多彩的客观世界；
——帮助自己融会贯通地理解所教学科知识；
——帮助自己更好地运用教育科学知识；
——提高自己在家长和学生心目中的地位。
对于所教学科知识，有人认为（雷诺兹，ReynoMs 1989）应主要包括：
——内容知识，即各学科有关的事实、概念、原理、理论等；
——实质知识，即一个学科领域的主要拴释架构与概念架构；
——章法知识，即一个学科领域研究者探索知识的标准或思考；
——有关学科的信念；
——有关学科的发展。
教师的劳动是一种复杂的、创造性的劳动。教师要成功地完成教学任务，要精通所教学科知识和所教学科的全部内容。
教育学科知识是独到体现教师职业专业化的知识。教师的工作是一种培养人的专门职业。所谓“学者未必是良师”，是说一个教师要成功地扮演好自己的角色，就必须在通识专业的基础上，具有教育科学方面的知识和教育教学能力。
教育科学知识可以帮助教师用各种方法去激发起学生的学习兴趣，善于用学生所理解的方式去表述任何高深的内容并保证能使学生理解和掌握；从而免除教学的失误和浪费，取得预期的教学效果。这方面应该是拥有从师的专业训练与非专业训练之间的重大差别。
3.娴熟的专业技能和教学能力
一名合格的富有专业化训练的教师，应该具有娴熟的专业技能和教学能力，并通过不断的实践上升为教育教学的技巧。教育的技能技巧和教学能力是教师职业的独到本领，当然也是体现教师职业专业性和与众不同的教学艺术性的特有方面。
教学的专业技能和教学能力是两个略有区别的方面。在教学实践中，教学技能表现得更为直接具体，简单地说就是能够实现中职教学的“做中教”，即实践操作能力。教学能力则体现得更为宽厚和基础，我们认为，对教师教育教学能力的合理认识，应将其归结为两个层面。
一是教育教学的基础能力，包括观察力、注意力、想象力、记忆力、思维能力、判断力、意志力等。 二是教育教学的专业能力，包括教学的组织能力，语言表达能力，教学的设计能力，教学的实施能力，教学评估能力，班级管理能力，教学科研能力以及灵活运用教育机制、善于与学生沟通、交往的能力等。
（三）教师专业发展特性
1.专业发展的自主性。教师的专业自主性是教师专业发展的前提和基础，教师在设计课程、规划教学活动，以及选择教材时，应有充分的自主性，教师本人必须把外在的影响转化为自身专业发展过程中的动力，必须具有自我专业发展的意识。教师自我专业发展的意识可增强教师对自己专业发展的责任感，使教师不断寻求自我发展的机会，逐渐获得自我发展的能力。教师专业发展要通过各种相关的制度激发教师的自我控制、自我引导和自我成长。
2.专业发展的阶段性和连续性。教师的专业发展过程呈现出明显的阶段性，有发展、有停滞、有低潮。研究教师专业发展阶段性有助于教师选择、确定个人的专业发展计划和目标，学者们提出了各种不同的发展阶段理论。教师专业发展又具有连续性，教师只有不断地进修和研究，以终生学习为基本理念，才能不断促进自身的发展，以确保教学的知识和能力符合时代的需求。
3.专业发展的情景性。教师的许多知识和能力是依靠个人经验和对教学的感悟而获得的，教师应该不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续不断的专业发展。另外，教学情境具有不确定性，也赋有挑战性。教师的专业发展必须与教学实践、教学情境相联系，并与同事、专家、家长合作，在学校中建立一种相互合作的文化，以促进教师的成长。
4.专业发展的多样性。教学工作的复杂性决定了教师专业结构的复杂性，从而决定了教师专业发展的多样性。教师工作包括观察学生、创设学习情境、组织教学活动、训练学生、评价学生学习等多种活动，教师专业发展体现在这些不同的话动中。教学既是对知识、技能的传授，更是师生之间的情感交流，教师专业发展应注重教育知识、技能层面的发展，也应兼顾认知、技能、情意各方面的成长。
（四）关于教师专业发展的阶段性理论
目前关于教师发展阶段的研究已经结出了累累硕果。具有代表性的“关注”阶段论、“职业生涯”阶段理论、“教师社会化”阶段理论，虽从不同角度研究教师专业发展，但都对教师发展划分为不同几个阶段：
“关注”阶段论：（福勒）将教师由师范生到专业教师的成长过程分任教前关注、早期生存关注、教学情境关注和关注学生四个阶段。
“职业生涯”阶段理论：是用生命周期的发展规律，来研究教师职业生涯的发展过程与周期的理论。（纽曼、费斯勒等人）通过研究，他将教师的职业周期分为职前准备阶段、入职阶段、形成能力阶段、热心和成长阶段、职业受挫阶段、稳定和停滞阶段、职业低落阶段、职业生涯结束阶段八个阶段。休伯曼教师的职业生涯过程归纳为入职期、入职的第一至三年、稳定期、工作后的第四至六年、实验和歧变期、工作后的第七至二十五年、平静和保守期、从教的第二十六至三十三年左右、教师工作的第三十四年以后五个时期。
“教师社会化”阶段理论：台湾的学者王秋绒将教师的专业化发展过程分为师范生、实习教师和合格教师三个阶段来考察，同时根据个体社会化过程的发展特点将每一阶段分为三个时期。
教师专业发展阶段的理论，体现了教师终身教育的理念，对说明教师专业化的发展阶段与过程提供了有益的思路和启示。应该说，教师的发展是全面的、综合的发展，既和教师发展的其他方面存在着复杂的相互作用的关系，又在发展过程中体现着自己的独特的内在结构和发展内涵。
二、中职教师教育培训问题思考
随着我国经济的快速发展和工业化的推进，职业教育作用凸显，职业教育改革也倍受国家重视和社会的关注，职业教师素质的培养也就是当前职业教师的专业发展问题已经成为全社会关注的焦点之一，也是教育研究的重点问题之一。职业教师专业发展或职业化，对国家，关系着中国职业教育的品质和人才质量；对教师，则关系着教师的生存状态和生存质量。
研究教师专业发展，就不能不考虑影响教师专业发展的因素。影响教师专业发展的因素很多，但就目前研究结果分析下来，不过涉及三个方面：教师教育对教师专业发展的影响（包括职前的在校教育和职后的继续教育）；环境因素对教师专业发展的影响（包括教师所处的社会环境、学校环境和家庭环境）；教师个体因素对教师专业发展的影响（包括工作态度、自我发展意识、素质结构、教师个体兴趣爱好及个性特点、工作情感等）。
笔者参加中职教师教育培训结合八年来的教学实践，就中职教师教育培训存在问题有如下思考：
（一）培训目标缺乏具体针对的确切性
教师培训是一项系统工程，根据教师职业发展阶段理论，处于不同阶段的教师其需求不同，发展目标亦不同。对培训来说培训目标就应不同。培训目标不同，培训内容、方式、效果都会有所不同。就目前教师参加的各类培训情况来看，培训目标缺乏具体针对的确切性。组织安排只考虑了专业大类划分，大多按专业且不分层次统一设计培训目标，忽视了教师专业发展阶段不同阶段的多样化、个性化需求（中职学校教师队伍经过经过几年的建设大致来源有聘任或引进的“实践操作”型教师，这些教师有专业学科、专业理论功底，有企业、行业工作经验，见长于实践技能，缺乏教育学科知识和技能；专业学科大学毕业生“专业理论型”，他们从学校到学校，没有企业工作经历，担任教师以后又缺乏系统的技能训练，实践经验欠缺，技能上更是先天不足，教育学科知识和技能也有待提高；师范大学毕业生“教育理论型”，由于专业教师的不足基础学科转为专业学科教师，任教专业知识不足。这些需求的差异就具体决定了培训目标不同）。所以，教师专业发展培训组织应该在考虑专业大类划分基础上，充分调研教师所处发展阶段，具体细化不同小类培训目标，按细化分类培训目标（模块化的），比较各培训基地资源优势确定培训目标项目，供教师自主选择，充分体现不同学校、不同学科、不同专业教师的不同发展阶段实际需要。使有限的资金、资源、教师有效融合，达到培训事半功倍。 （二）培训模式陈旧单一
目前中职教师培训方式是培训基地根据自己情况设定，大多是采用专家讲座的单一形式，在培训过程中，专家只需要在讲台上侃侃而谈，将预先准备好的内容和盘托出即可，根本就没有考虑到所讲的内容是否是教师所需要的，教师又能够掌握多少，更不用说对教师工作的改变有多大，能够引起教师的回顾与反思与否。可以说，整个过程是培训者的单向活动，不能激发学习者的问题意识，更不能为培训者和学习者之间创造一个沟通和交流的平台。因此，这样的培训结果只是受训教师，将专家们传授的先进的理论和理念移植到笔记本或头脑中，而根本无法内化成自己的思想和观念，更无法实现外化为教育实践能力的提高。如果单从拓宽专业视野的角度来讲，相关的培训内容、知识讲授有可能达到一定效果。但是，这些知识信息与一线教师的专业教学和实际授课内容相去甚远，更不能解决教师教学中的诸多疑问，这就使得培训的针对性和实效性打了折扣。
教师的专业发展是一个持久的过程，这一过程需要源源不断的外力作为其发展的推动力，而教师的在职培训就是这个推波助澜的手段。因此，无论从在职培训的内容还是方式来看，对教师的专业发展都是至关重要的。开展教师的在职培训，一定要注重培训方式的科学性，让培训内容真正能够转化为教师的实践智慧，真正成为实现教师专业发展的推动力。中职的人才培养目标是高素质劳动者和技能型人才，教师的实训技能所起的作用越来越大，教师实训的水平不足已成为制约职业学校提高教学质量、提升学生技能水平的“瓶颈”。《教育部关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》指出：“加强学生职业技能培养，要高度重视实践和实训教学环节，突出‘做中学、做中教’的职业教育教学特色。参加培训的多数教师由于本校的实验实习条件有限，实践动手操作这一环节较弱，迫切希望能够通过培训接触到先进的实验实训仪器设备，在提高动手能力上有所长进。但在培训中由于安排的实训操作课程太少，使得不少教师想要提高专业技能的想法落空，不免让人失望。因此，教师培训不仅要引导教师重视基础理论的学习，针对中职人才培养目标更要突出教师指导和训练技能。
（三）课程设置针对性不强
职前教师教育的课程是准教师获得教育学理论和实践知识的主要途径，是入职前教师获得专业知能的唯一源泉。中职学校专职教师大多是专业学校毕业生，因此，走上教育岗位的新教师的素质结构决定于职前教师教育的课程体系安排。教师专业化要求教师既要有深厚的学科专业知识，又要通晓教育科学知识、了解教育规律，掌握教学技能。
目前，我国的职前教师教育是由师范院校来完成，但对职业教育专业庞杂，单靠师范院校课程的知识体系整合，目前根本无法达到中职教师专业知识体系的完整。师范生缺乏专业学科理论知识和实践技能，专业院校毕业生又缺乏教育学理论知识和实践技能，直接导致了毕业生走上中职教师工作岗位后职业胜任感较差，入职困难。因此，中职职前教师教育所设置的课程体系不能不考虑教师来源原来知识体系，有侧重安排职前培训内容，打好教师专业发展的基础。
职后的教师培训，是目前促进中职教师专业发展的主要途径之一，由于所处的专业发展阶段不同，培训的内容和要求有别于职前的教师教育。职前中职教师专业教育侧重于专业基础，教师的在职培训是对教师在现有发展水平上的一种提高，这种提高建立在职前教师教育和教师已有工作积累的基础之上。因此，课程的设置既要符合已有的发展水平，又要着眼于未来对教师素质的新要求和教师个人发展与教学时间的需要。所以，课程设置要从以下几方面考虑：一是课程内容设置的连贯性。在职教师培训应体现与职前教师教育的衔接性和连贯性，体现在教育内容和课程设置上，应是职前课程体系的延续，内容既不能重复职前教育的内容又不可脱离职前教育，还应该将现代科学技术和人文社会科学发展的最新成果合理地反映到课程中去。第二，注重差异性。在职教师的培训对象是不同地区、不同学校、不同年龄、不同发展水平及不同教学学科的教师，教师们的发展基础不尽相同，发展需要也是大相径庭，显然相同的教学方式和内容是无法满足培训教师们的不同要求的。因此，在职教师培训课程体系和内容体系的设置要顾及教师的差异，要充分考虑不同阶段教师的教育教学观念与水平、知识与能力、职业道德与情感态度等。第三，课程设置体现理论的提高与实践性并举的特点。教师的在职培训不同于职前的教师教育，它是要提高在职教师的理论水平，更是要突出教师的课堂教学实际能力和专业实训技能，提高教师的教学实践水平。
以上问题笔者主要是从客观层面思考，当然也不能排除有主观因素的存在，如培训的经营思想，实施培训和受培训单位管理者和组织者培训态度等。中职教师专业发展，离不开培训，研究专业课教师培训势在必行；能够真正做到以人为本、按需培训，考虑教师培训主体，培训工作的一切安排都要以教师的实际需要为根本出发点。培训目标的确定、培训内容的设置、培训方式的采用，甚至培训证书的功效等都应该充分考虑教师的所思、所想、所需，以提高教师的教学能力和工作水平为主旨。只有这样，才能发挥出培训工作的最大效益。
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