论文部分内容阅读
摘要：马克思主义原理课教学有着“失效”的潜在。在中国传统文化正在重新“出场”的背景下，将中国传统“治”理论运用到“原理”课的教学中是可行的、必要的和有效的。二者“会通”的主要“落脚点”：基于“现实”的“治”体系；自然主义、人文主义关怀“共识”；“和而不同”、“致中和”、“有无相生”之辩证思维。由此，化解哲学难点，活跃教学，显现马克思主义真、善、美特性。
关键词：中国传统“治”理论；“原理”课教学；阐释
中图分类号：A81 文献标识码：A 文章编号：
一、当下国家层面上对传统文化和历史上的国家治理理论的高度重视
2014年9月24日，作为国家最高领导人的习近平主席专门出席了纪念孔子诞辰2565周年国际学术研讨会的开幕式。这次大会的主题是“儒学：世界和平与发展”。习主席高度评价这一主题，认为“体现了关注世界前途、人类命运的人文情怀，是一个很有现实意义的题目”。他指出：中国思想文化是中国传统文化的核心，以儒家思想为主导的中国思想文化，包含“道法自然”、“天人合一”、“和而不同”、“天下为公”、“自强不息”、“厚德载物”、“与时迁移”、“经世致用”、“实事求是”、“以诚待人”、“仁者爱人”、“俭约自守”、“居安思危”等理念，对推动中国社会的发展进步具有重要启迪，“我们要结合时代条件加以继承和发扬，赋予其新的涵义”；要“正确对待不同国家和民族的文明，正确对待传统文化和现实文化 ”，不忘历史才能开辟未来，善于继承才能善于创新；只有坚持从历史走向未来，从延续民族文化血脉中开拓前进，我们才能做好今天的事业。[1]
关于中国传统文化在当代的价值定位，早在2011年10月召开的中国共产党十七届六中全会的决议中已有明确的表述，即中华民族的血脉和精神家园。中国传统文化是中华民族大家庭谱系扎根的土壤和营养。“所谓的血脉，即是文脉，一个维系并继续在向前的5000年文明发展的文脉，是中华民族的‘道统’，是国家和民族发展、中华民族的伟大复兴的软动力，她使中华民族精神得以传承、凝聚、发展、提升，永不衰竭。”[2]
不仅要重视传统文化，更要汲取其中于现实有价值的部分，比如我国历史上的国家治理思想，珍惜之并发展之，古为今用，推陈出新。2014年10月13日，中共中央政治局专门就我国历史上的国家治理思想进行了集体学习。中共中央总书记习近平在主持学习时强调：历史是人民创造的，文明也是人民创造的；对绵延5000多年的中华文明，我们应该多一份尊重，多一份思考；对古代的成功经验，我们要本着择其善者而从之、其不善者而去之的科学态度，牢记历史经验、牢记历史教训、牢记历史警示，为推进国家治理体系和治理能力现代化提供有益借鉴。
可见，传统文化、传统治理思想在当下中国正在重新“出场”。
二、《马克思主义基本原理概论》课的教学现状与问题
高等学校思想政治理论课承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务，是对大学生进行思想政治教育的主渠道。作为思政主干课程之一的《原理》课，其目的正在于系统的马克思主义理论教育，帮助学生掌握马克思主义的世界观和方法论，树立马克思主义的人生观和价值观，学会用马克思主义的世界观和方法论观察和分析问题，培养和提高学生运用马克思主义理论分析和解决实际问题的能力，为学生确立建设有中国特色社会主义的理想信念，自觉地坚持党的基本理论、基本路线和基本纲领打下扎实的理论基础。
经过同仁们多年来思政课的教学实践、理论研讨和不断改进，上述课程目标的实现总的来说还是富有成效的。但伴随着时代的不断进步，大学生周边的小环境、大环境的复杂化，课堂书本中“教的”与生活“现实”的表面悖逆，思政课教学的正面效果正在逐步萎缩，加上宣传式、灌输式教学观念的根深蒂固，即使在教学形式上作一些改革尝试，比如调查、互动、兴趣、反转、微课等，仍无法彻底扭转思想政治教育课的“失效”潜在。具体到《原理》课，“失效”的原因很多，但从根本上来说，主要有如下两点：
第一，学术理论与现实生活的表层背离。马克思主义关注现实、强调实践，但终归还是一种理论。理论世界与现实世界是人类社会的两个不同向度。如何处理二者的关系，历来是人类认识史上的一大难题。二者之间可以从“结合”的角度、“统一”的角度去处理，但如果仅停留在简单的表层，必然会出现上述背离。结果就是，“社会强调实用性的知识，许多人都是用知识是否有用来判断学习此知识的价值，最好是能产生一定的经济价值。这样，作为人文社会科学的‘原理’课，它的有用性是不‘明显’的，内容空泛，学生觉得离自己很远，似乎与自己的专业知识以及毕业后面临的就业前途并无多大的联系”。 [3]尤其是“共产主义理想”部分，被很多学生认为只是一个遥不可及的空想。
第二，马克思主义基本原理中“哲学”障碍。马克思主义基本原理由哲学、政治经济学和科学社会主义三个部分组成；哲学是理论基础，政治经济学是主要内容，科学社会主义为核心和纲领；马克思主义的科学性表现在三个部分的有机系统组成。套用黑格尔辩证法的三段论式：哲学是马克思主义的正题部分，是理论基础，同时也是分析前的高度；政治经济学是反题部分，是对象性的外化，是主要工作平台，是具体的内容材料，是清晰的分析；科学社会主义是合题部分，是回归，是结论。马克思主义应作如是整体性理解；并尤其强调对哲学部分的理解，否则起点的错误必将导致整体的严重误解，甚至出现阐释时的前后矛盾。马克思说：“理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。”[4]460恩格斯：“思想被掌握以后就会自然而然地实现。” [4]653因此只有读懂马克思主义，尤其是哲学部分，才会产生“说服力”的教学效果。
在《原理》课教学中，上述两个症结如果得不到正确、彻底的解决，其思想教育的功能将继续处于“失效”中。不否认，大量的思政工作者已做出的贡献。但总有隔靴搔痒之感。甚至有种观点认为应将《原理》课教学由知识教育模式转向信仰教育模式，[5]实有逃避问题之嫌，源自于对马克思主义的不自信，认识的不深刻。 因此，要使《原理》课教学有效，必须要有对马克思主义理论的足够认识，并在教学中转化为学生能够接受的形式。从主体部分来说，马克思主义是马、恩等人在西方文明背景下，立足于特有的哲学传统和经济社会现实，对整个人类社会发展形态的科学分析。而我们现在的大部分教学受众在哲学素养上是缺失的，对西方文明的认识也是缺位的，这正是困难所在，但所幸的是，人类各文明之间又常常是共通的。马克思主义是在西方文明背景下关于社会的思考；而中国传统中的“治”理论则是华夏文明关于社会的思考。中共中央对传统文化、尤其对历史上的国家治理理论的重视，恰为《原理》课教学提供了一条很好的中西会通的路径。
三、中国传统 “治”理论运用于“原理”课教学的可行性
（一）中国传统“治”理论与马克思主义理论有共同的终极关怀
先要有个辨清，即中国传统的“治”理论并非简单地照搬20世纪90年代在西方政治文献中出现的“Governance Theory”或者“Good Governance Theory”。据英国学者格里·斯托克认为，“Governance Theory”理论的出现源于政府、市场行为的失灵，而现实的社会又是一个多中心、多领域、多层次、多维度、多变量、多主体的复杂有机体。由此，他们提出社会“共治”，其实质为社会活力的协调治理。“治”理论有两个口号：更少的统治，更多的治理；政府的职责是掌舵而不是划桨。[6]中国传统“治”理论与其有很多共通之处，比如多元视野、“南面”掌舵等。但“Governance Theory”更多的只是关注如何去社会治理，或者说如何“好的”去治理，侧重于技术、手段层面；中国传统“治”理论则是从本体即“道”的层面提出“治”行为的目的就是“治”，一个好的社会就是“治世”，“治”是人类社会的内在本质要求。这是将本体论、伦理学完美融合在一起的政治哲学认识观。
由此，就产生了马克思主义理论体系与中国传统“治”理论的最大共通之处。马克思主义理论的目标是实现“人是人的目的”的共产主义；中国传统“治”理论是为了实现“天下”“治世”；二者都立足于终极的本体关怀、务实的伦理实践。
（二）理论“会通”的新路径
当下思政课教学已存在“失效”，并有“严重化”的潜在可能，一种新的教学模式的发明，有助于缓解危机，甚至能从根源上彻底解决危机。
用中国传统 “治”理论去阐释马克思主义基本原理的内涵，走的是一条中西文化会通之路。自古以来，中华文化就有“会通”之学称呼。马克思主义传入中国以后，一直在走一条与中国“现实”相融合的道路，即马克思主义中国化。但这条道路一直存在一个缺陷，即只与“当下”的中国相融合，而并不在意“历史上”的中国，甚至与传统文化划清了界限。这其实是割断了中华民族的血脉，自然也就影响了马克思主义中国化的效果。将人类文明的精华加以会通，能让优秀的文化成果最大效益地为人类服务，同时，也能让思想政治理论课“有效”起来。由于马克思主义有着极深的西方近代哲学背景，而眼下的学生主体又大多缺少基本的西哲训练，因而在教学中，存在着知识结构上的困难。用中国智慧式的思想加以阐释，既能让学生通晓明白，又不失学术严谨。这是一条“古今中西”、“教研结合”的“会通”新路。
四、“会通”阐释之主要“落脚点”
（一）基于“现实”的“治”体系
初识马克思主义，首要之点就要强调马克思主义的体系性。萨特曾说：“在十七世纪后和二十世纪之间，我看有三个时代可以称为著名的时代：笛卡尔和洛克的时代、康德和黑格尔时代以及马克思的时代。”[7]10之所以能被称为“著名时代”，萨特认为他们都各自建立了比较完备的体系。马克思被认为是最后一个体系大师，是在总结西方各种文明成果下的集大成者，这些文明成果均被运用于他的社会思考。显而易见，马克思在创立马克思主义之始就有了庞大宏伟的“体系”构建初衷。能将一个时代用某个人或某种思想来命名，这意味着这种思想涉及到这个时代绝大部分内容。正如“原理”课教材所说，马克思主义内容涵盖了自然界、人类社会（包括政治、经济、文化、军事、历史、宗教等）、人类思维的一般规律及彼此关系诸多领域。对象内容广泛只是马克思主义“体系性”的一个向度，构建者的广泛则是另一个向度。“原理”课所讲授的马克思主义是广义的，是经由马、恩开创，后继者不断添砖加瓦的更丰富的体系。
作为“体系”，通常会用“有机”来做“生命”类比，有时也用逻辑关联形容要素间的无间性。那么，马克思主义体系是否属于上述两种呢？从严格意义上来看，答案是否定的，作为社会政治经济学的马克思主义是难以符合上述生物学、哲学意义上的体系标准的，但这却恰是其最大的优点和特征。因为马克思主义体系并非纯粹理论体系，它是一种基于社会“现实”的体系论。“现实”性是正确理解马克思主义的最佳门径，但却是教学中师生最容易忽视的关键点。马克思主义分别从费尔巴哈和黑格尔那里吸取了两种“现实”观：感性、对象性的“现实”观和理性、必然性的“现实”观，形成了自己的实践的“现实”观，并将其运用到社会经济现实的分析中，最终得出最具现实性人类社会终结处：共产主义。因此，马克思主义的实质性质是其“现实性”。历史唯物主义，通俗地说，也就是现实主义。在《原理》课的教学中，现实性当是极佳的围绕点。在马克思主义看来，理论只是现实的异化，并不能反映人类社会的真实。“异化”的哲学体系是一种沉思，一种超越社会“现实”的癫狂，一个“真际”领域。政治社会则是充满着激情、意见、多元、复杂的“实际”领域。这意味着，由于对象的多样性、构建者的多人性、发展过程的多时性，马克思主义体系中诸多单元实际是很难整齐划一并做到逻辑过渡。而这些恰符合社会政“治”体系的标准，马克思主义是“治”体系的典范。
研究中国传统文化的学者，有一个共识，就是不能将中华文明归结于某一家。中华文明是由诸子百家学说“会通”而成的文明，拘泥于某一家，都失偏颇。缘于此，在国家社会治理上，也形成了与中华文明这一典型特征“同构的”传统“治”论。比如先秦诸子，出于对“现实危机”关怀，分别提出了各自的解决办法：儒家主张“礼治”与“德治”结合，尊重历史传统的同时积极入世，避谈怪力乱神之“非现实”；道家主张“无治”，超越传统，道法自然，返璞归真，因任天下，回归社会本来；墨家积极面对“现实”混乱，提出“兼爱”、“非攻”、“尚贤”等诸多治理策略；法家主张“法治”，强调耕战，实现霸权。另外还有阴阳家、名家、农家、兵家等，也是观点各异，甚至针锋相对，但又各自言说成理。司马迁之父司马谈在《论六家之要旨》对这一现象如是评价，“天下一致而百虑，殊途而同归”，皆“务为治者”。正是他们的各自“为治”，这些思想学派中的有关精华最终融合为传统“治”论中最具代表性的黄老道家，“因阴阳之大顺，采儒墨之善，撮名法之要”，[8]3289崇尚兼采百家之长，兼容并包和综合治理。中国传统“治”论之所以如是成形，同样根基于对“现实”为何物的真正洞见。《管子》、《吕氏春秋》、《淮南子》也是缘于此一洞见而成书的，是我国古代国家治理理论的三部宝书，“百科全书”式的著作，均具有一定的形式“体系”，而其内容又对象散落，涉及到宗法、道德、经济、礼法、教育、军事、外交等诸多领域，体现出经世致用之特征。 正是缘自对复杂“现实”的关怀和洞见，造就了中国传统和马克思主义“治”体系的形成，也为“原理”课教学提供了一种很好的相互阐释的例证。马克思主义是一个体系，但并非纯粹理论上体系，而是一个“治”体系，由此，方能准确地把握住马克思主义的“实践性”“现实”的本质。
（二）自然主义、人文主义关怀“共识”
在马克思主义的现实“境域”里，受西方人文主义传统和近代启蒙运动影响，“人”是其终极主体。马克思主义观察、思考社会的起点是人，思想实现的终点也是人，“人是人的最高本质”，“推翻使人成为被侮辱、被奴役、被遗弃和被蔑视的东西的一切关系”。[4]467在黑格尔的“异化”理论的启发指引下，马克思认为“共产主义是私有财产即人的自我异化的积极的扬弃。因而是通过人并且为人对人的本质的真正占有；因此，它是人向自身、向社会的（即人的）人的复归。”[9]120法国学者戈德曼评价这是“在人类历史上第一次给人以一种真正的人格”。[10]263马克思主义不仅意识到共产主义是由“异化”的人格向真正的人格回归，而且更是认识到这种回归“是人和自然界之间、人和人之间的矛盾的真正解决”，“这种共产主义，作为完成了的自然主义，等于人道主义，而作为完成了的人道主义，等于自然主义。”[9]120也就是说，共产主义将使人类生活境域中的各种“异化”关系彻底解决。其中人与人之间“异化”关系的解决无需多说。至于人与自然之间，马克思主义将与人相分离的自然界称为“无”，“被抽象地理解的，孤立的，被认为与人分离的自然界，对人来说也是无”；而将与人发生关系的自然界称为“人的无机的身体”，“自然界，就它自身不是人的身体而言，是人的无机的身体。人靠自然界生活。这就是说，自然界是人为了不致死亡而必须与之处于持续不断地交互作用过程的、人的身体。所谓人的肉体生活和精神生活同自然界相联系，不外是说自然界同自身相联系，因为人是自然界的一部分” 。[9]95简言之，人是自然的一部分，自然是人的一部分，人与自然是合体的。共产主义是人与人之间、人与自然之间两种“异化”关系由紧张对立走向柔和同一，主体间是同一的，人与自然之间是同一的。
司马迁在《太史公自序》中将著写《史记》目的定为“究天人之际，通古今之变”。天人关系命题是中国传统“治”论中一个首要的命题，由此中国传统文化有时也被称为天人之学，司马迁可谓准确把握住了其中的两个核心。天人之际有两端：一端是“天”“天道”，另一端是“人”“人道”。 “天”在中国古代有多种指谓：自然之天（如荀子之天）、义理之天（如孟子之天）、主宰之天（如商、周、董仲舒之天）等。认识、讨论“天”与“天道”的目的是为了揭示“人道”，为“人”服务。将“人”至于议题的核心，是中国古人思考之苑囿。孔子从不谈“力怪乱神”，故孔子的“仁学”绝地天通，实为“人学”，且“从二从人”意味着这是人与人之间之学。孟子谈“仁政”，首先并不借助于“天”的权威，而是通过“尽心（即恻隐、羞恶、辞让、是非四心）”而“知性（人之本性善）”，并进而“知天（道德义理之天）”，由人推及天，转而“存其心，养其性，所以事天”（《孟子·尽心上》），天又成为“性善”、“仁政”之源。如此同义反复的论证，突显出天人之间以人为核心，天人又通贯一体。荀子“明于天人之分”，将自然之天与人分开，各有特色，突出人的主体意识，但天与人又为“道”所统摄，“万物为道一偏”（《荀子·天论》）。老子从天道自然启示出人道无为。庄子谈人与自然关系最多，“浑沌”之整体，庄周梦蝶之“物化”（非常类于马克思的“异化”概念），绝对自由的“逍遥”等，无不深刻。这些认识，最终都成为中国传统“治”论的营养源泉。中华人文精神与天人关系之洞见也就成为对马克思主义的自然主义、人文主义关怀进行理解的一个很好的中国式例证。
透析中国传统“治”论之精髓，在天人之际，“以天下为天下”，聚焦于人，天人共处发展，并无明显的“有为”痕迹，一切皆和谐达“治”，寓“治（治理）”于“治（治世）”中，这才是处理自然、社会关系难题的最佳路径。类此，就自然主义与人道主义关系，马克思也同样精彩指出，共产主义正是这一“历史之谜的解答，而且知道自己就是这种解答。” [9]120
（三）“和而不同”、“致中和”、“有无相生”之辩证思维
马克思主义辩证法源起于西方辩证法传统，直接塑形于黑格尔辩证法。马克思主义辩证法的“意义”至少有三个层面的定位：本体论、认识论和方法论。其中，认识论和方法论层面最为熟悉，也最容易被接受。本体论层面的“意义”则超越了常人的理解，难以意识到，但却最为关键。作为本体原则的辩证法是马克思主义世界观即对“现实”理解的展开，是通过自身的运动将自身展开。“现实”本身就是“辩证法”，通过普遍联系，遵循对立统一、质量互变规律，达到自身不断否定自身的永恒发展。唯物主义是“现实”的浓缩，辩证法是“现实”的展开。人类社会自身由“模糊”的原始社会，经由“清晰”展开的奴隶、封建、资本社会，最终达到回归自身的“透明”的共产主义社会。因此，辩证法、尤其是它的本体论“意义”是理解马克思主义社会形态演变的唯一路径，也是“原理”课教学中必须渗透到“讲解”中去的。
在辩证法的讲解中，常见的误解有这样两种：（1）过度强调矛盾的尖锐对立斗争性，并用生活中的“你死我活”的事件做例证，这是很不恰当的；（2）所谓的“全面”即一分为二，“人有两只眼，看事要看两点”，正面与反面的表面，而忘记了辩证法是关于自身之“本质”规定，即诸多“面”之间如何“转”的。
从严格意义上讲，辩证法是属于西方传统的，中国古代并没有辩证法。不过，人类各文明区域的思想经常会相似性的发展，中国古人拥有类于辩证法的辩证思维，并能非常适用于天下的治理。比如，发现了一两、对待、有无、阴阳、本末、道器、形神、体用、一多、同异、动静、常变等立基于本体论意义上的对立统一关系。《论语·子罕》：“子绝四：毋意，毋必，勿固（僵滞不变），勿我”，[11]573是对僵化、孤立、固执思维的否定，强调变化，凸出可能性。《论语·子路》：“君子和而不同，小人同而不和。” [11]935《国语·郑语》中记载的史伯的话，“夫和实生物，同则不继。以他平他谓之和，故能丰长而物归之；若以同裨同，尽乃弃矣” ，[12]470“差异”导致发展，但非“你死我活”。《中庸》提出“致中和”、“执其两端，庸其中于民” [13]20即“执两用中”。“中”的思想，并非胆小和无可耐何，害怕极端，让生活不能尽兴。“中”意味着在极端之间变化，不带偏见、不禁锢、展现所有的可能性。“喜怒哀乐之未发，谓之中；发而皆中节，谓之和。中也者，天下之大本也；和也者，天下之达道也。致中和，天地位焉，万物育焉。” [13]18 《老子·第二章》：“有无相生，难易相成，长短相形，高下相盈，音声相和，前后相随。是以圣人处无为之事，行不言之教，万物作而弗始，生而不有，为而不恃，功成而弗居。夫唯不居，是以不去” ，[14]229对立双方“相生”、“相成”、“相盈”、“相和”、“相随”，方是为“治”之“得”。这些思想都是可以在教学中加以运用，来纠正上述关于马克思主义辩证法的两种“误解”。
关键词：中国传统“治”理论；“原理”课教学；阐释
中图分类号：A81 文献标识码：A 文章编号：
一、当下国家层面上对传统文化和历史上的国家治理理论的高度重视
2014年9月24日，作为国家最高领导人的习近平主席专门出席了纪念孔子诞辰2565周年国际学术研讨会的开幕式。这次大会的主题是“儒学：世界和平与发展”。习主席高度评价这一主题，认为“体现了关注世界前途、人类命运的人文情怀，是一个很有现实意义的题目”。他指出：中国思想文化是中国传统文化的核心，以儒家思想为主导的中国思想文化，包含“道法自然”、“天人合一”、“和而不同”、“天下为公”、“自强不息”、“厚德载物”、“与时迁移”、“经世致用”、“实事求是”、“以诚待人”、“仁者爱人”、“俭约自守”、“居安思危”等理念，对推动中国社会的发展进步具有重要启迪，“我们要结合时代条件加以继承和发扬，赋予其新的涵义”；要“正确对待不同国家和民族的文明，正确对待传统文化和现实文化 ”，不忘历史才能开辟未来，善于继承才能善于创新；只有坚持从历史走向未来，从延续民族文化血脉中开拓前进，我们才能做好今天的事业。[1]
关于中国传统文化在当代的价值定位，早在2011年10月召开的中国共产党十七届六中全会的决议中已有明确的表述，即中华民族的血脉和精神家园。中国传统文化是中华民族大家庭谱系扎根的土壤和营养。“所谓的血脉，即是文脉，一个维系并继续在向前的5000年文明发展的文脉，是中华民族的‘道统’，是国家和民族发展、中华民族的伟大复兴的软动力，她使中华民族精神得以传承、凝聚、发展、提升，永不衰竭。”[2]
不仅要重视传统文化，更要汲取其中于现实有价值的部分，比如我国历史上的国家治理思想，珍惜之并发展之，古为今用，推陈出新。2014年10月13日，中共中央政治局专门就我国历史上的国家治理思想进行了集体学习。中共中央总书记习近平在主持学习时强调：历史是人民创造的，文明也是人民创造的；对绵延5000多年的中华文明，我们应该多一份尊重，多一份思考；对古代的成功经验，我们要本着择其善者而从之、其不善者而去之的科学态度，牢记历史经验、牢记历史教训、牢记历史警示，为推进国家治理体系和治理能力现代化提供有益借鉴。
可见，传统文化、传统治理思想在当下中国正在重新“出场”。
二、《马克思主义基本原理概论》课的教学现状与问题
高等学校思想政治理论课承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务，是对大学生进行思想政治教育的主渠道。作为思政主干课程之一的《原理》课，其目的正在于系统的马克思主义理论教育，帮助学生掌握马克思主义的世界观和方法论，树立马克思主义的人生观和价值观，学会用马克思主义的世界观和方法论观察和分析问题，培养和提高学生运用马克思主义理论分析和解决实际问题的能力，为学生确立建设有中国特色社会主义的理想信念，自觉地坚持党的基本理论、基本路线和基本纲领打下扎实的理论基础。
经过同仁们多年来思政课的教学实践、理论研讨和不断改进，上述课程目标的实现总的来说还是富有成效的。但伴随着时代的不断进步，大学生周边的小环境、大环境的复杂化，课堂书本中“教的”与生活“现实”的表面悖逆，思政课教学的正面效果正在逐步萎缩，加上宣传式、灌输式教学观念的根深蒂固，即使在教学形式上作一些改革尝试，比如调查、互动、兴趣、反转、微课等，仍无法彻底扭转思想政治教育课的“失效”潜在。具体到《原理》课，“失效”的原因很多，但从根本上来说，主要有如下两点：
第一，学术理论与现实生活的表层背离。马克思主义关注现实、强调实践，但终归还是一种理论。理论世界与现实世界是人类社会的两个不同向度。如何处理二者的关系，历来是人类认识史上的一大难题。二者之间可以从“结合”的角度、“统一”的角度去处理，但如果仅停留在简单的表层，必然会出现上述背离。结果就是，“社会强调实用性的知识，许多人都是用知识是否有用来判断学习此知识的价值，最好是能产生一定的经济价值。这样，作为人文社会科学的‘原理’课，它的有用性是不‘明显’的，内容空泛，学生觉得离自己很远，似乎与自己的专业知识以及毕业后面临的就业前途并无多大的联系”。 [3]尤其是“共产主义理想”部分，被很多学生认为只是一个遥不可及的空想。
第二，马克思主义基本原理中“哲学”障碍。马克思主义基本原理由哲学、政治经济学和科学社会主义三个部分组成；哲学是理论基础，政治经济学是主要内容，科学社会主义为核心和纲领；马克思主义的科学性表现在三个部分的有机系统组成。套用黑格尔辩证法的三段论式：哲学是马克思主义的正题部分，是理论基础，同时也是分析前的高度；政治经济学是反题部分，是对象性的外化，是主要工作平台，是具体的内容材料，是清晰的分析；科学社会主义是合题部分，是回归，是结论。马克思主义应作如是整体性理解；并尤其强调对哲学部分的理解，否则起点的错误必将导致整体的严重误解，甚至出现阐释时的前后矛盾。马克思说：“理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。”[4]460恩格斯：“思想被掌握以后就会自然而然地实现。” [4]653因此只有读懂马克思主义，尤其是哲学部分，才会产生“说服力”的教学效果。
在《原理》课教学中，上述两个症结如果得不到正确、彻底的解决，其思想教育的功能将继续处于“失效”中。不否认，大量的思政工作者已做出的贡献。但总有隔靴搔痒之感。甚至有种观点认为应将《原理》课教学由知识教育模式转向信仰教育模式，[5]实有逃避问题之嫌，源自于对马克思主义的不自信，认识的不深刻。 因此，要使《原理》课教学有效，必须要有对马克思主义理论的足够认识，并在教学中转化为学生能够接受的形式。从主体部分来说，马克思主义是马、恩等人在西方文明背景下，立足于特有的哲学传统和经济社会现实，对整个人类社会发展形态的科学分析。而我们现在的大部分教学受众在哲学素养上是缺失的，对西方文明的认识也是缺位的，这正是困难所在，但所幸的是，人类各文明之间又常常是共通的。马克思主义是在西方文明背景下关于社会的思考；而中国传统中的“治”理论则是华夏文明关于社会的思考。中共中央对传统文化、尤其对历史上的国家治理理论的重视，恰为《原理》课教学提供了一条很好的中西会通的路径。
三、中国传统 “治”理论运用于“原理”课教学的可行性
（一）中国传统“治”理论与马克思主义理论有共同的终极关怀
先要有个辨清，即中国传统的“治”理论并非简单地照搬20世纪90年代在西方政治文献中出现的“Governance Theory”或者“Good Governance Theory”。据英国学者格里·斯托克认为，“Governance Theory”理论的出现源于政府、市场行为的失灵，而现实的社会又是一个多中心、多领域、多层次、多维度、多变量、多主体的复杂有机体。由此，他们提出社会“共治”，其实质为社会活力的协调治理。“治”理论有两个口号：更少的统治，更多的治理；政府的职责是掌舵而不是划桨。[6]中国传统“治”理论与其有很多共通之处，比如多元视野、“南面”掌舵等。但“Governance Theory”更多的只是关注如何去社会治理，或者说如何“好的”去治理，侧重于技术、手段层面；中国传统“治”理论则是从本体即“道”的层面提出“治”行为的目的就是“治”，一个好的社会就是“治世”，“治”是人类社会的内在本质要求。这是将本体论、伦理学完美融合在一起的政治哲学认识观。
由此，就产生了马克思主义理论体系与中国传统“治”理论的最大共通之处。马克思主义理论的目标是实现“人是人的目的”的共产主义；中国传统“治”理论是为了实现“天下”“治世”；二者都立足于终极的本体关怀、务实的伦理实践。
（二）理论“会通”的新路径
当下思政课教学已存在“失效”，并有“严重化”的潜在可能，一种新的教学模式的发明，有助于缓解危机，甚至能从根源上彻底解决危机。
用中国传统 “治”理论去阐释马克思主义基本原理的内涵，走的是一条中西文化会通之路。自古以来，中华文化就有“会通”之学称呼。马克思主义传入中国以后，一直在走一条与中国“现实”相融合的道路，即马克思主义中国化。但这条道路一直存在一个缺陷，即只与“当下”的中国相融合，而并不在意“历史上”的中国，甚至与传统文化划清了界限。这其实是割断了中华民族的血脉，自然也就影响了马克思主义中国化的效果。将人类文明的精华加以会通，能让优秀的文化成果最大效益地为人类服务，同时，也能让思想政治理论课“有效”起来。由于马克思主义有着极深的西方近代哲学背景，而眼下的学生主体又大多缺少基本的西哲训练，因而在教学中，存在着知识结构上的困难。用中国智慧式的思想加以阐释，既能让学生通晓明白，又不失学术严谨。这是一条“古今中西”、“教研结合”的“会通”新路。
四、“会通”阐释之主要“落脚点”
（一）基于“现实”的“治”体系
初识马克思主义，首要之点就要强调马克思主义的体系性。萨特曾说：“在十七世纪后和二十世纪之间，我看有三个时代可以称为著名的时代：笛卡尔和洛克的时代、康德和黑格尔时代以及马克思的时代。”[7]10之所以能被称为“著名时代”，萨特认为他们都各自建立了比较完备的体系。马克思被认为是最后一个体系大师，是在总结西方各种文明成果下的集大成者，这些文明成果均被运用于他的社会思考。显而易见，马克思在创立马克思主义之始就有了庞大宏伟的“体系”构建初衷。能将一个时代用某个人或某种思想来命名，这意味着这种思想涉及到这个时代绝大部分内容。正如“原理”课教材所说，马克思主义内容涵盖了自然界、人类社会（包括政治、经济、文化、军事、历史、宗教等）、人类思维的一般规律及彼此关系诸多领域。对象内容广泛只是马克思主义“体系性”的一个向度，构建者的广泛则是另一个向度。“原理”课所讲授的马克思主义是广义的，是经由马、恩开创，后继者不断添砖加瓦的更丰富的体系。
作为“体系”，通常会用“有机”来做“生命”类比，有时也用逻辑关联形容要素间的无间性。那么，马克思主义体系是否属于上述两种呢？从严格意义上来看，答案是否定的，作为社会政治经济学的马克思主义是难以符合上述生物学、哲学意义上的体系标准的，但这却恰是其最大的优点和特征。因为马克思主义体系并非纯粹理论体系，它是一种基于社会“现实”的体系论。“现实”性是正确理解马克思主义的最佳门径，但却是教学中师生最容易忽视的关键点。马克思主义分别从费尔巴哈和黑格尔那里吸取了两种“现实”观：感性、对象性的“现实”观和理性、必然性的“现实”观，形成了自己的实践的“现实”观，并将其运用到社会经济现实的分析中，最终得出最具现实性人类社会终结处：共产主义。因此，马克思主义的实质性质是其“现实性”。历史唯物主义，通俗地说，也就是现实主义。在《原理》课的教学中，现实性当是极佳的围绕点。在马克思主义看来，理论只是现实的异化，并不能反映人类社会的真实。“异化”的哲学体系是一种沉思，一种超越社会“现实”的癫狂，一个“真际”领域。政治社会则是充满着激情、意见、多元、复杂的“实际”领域。这意味着，由于对象的多样性、构建者的多人性、发展过程的多时性，马克思主义体系中诸多单元实际是很难整齐划一并做到逻辑过渡。而这些恰符合社会政“治”体系的标准，马克思主义是“治”体系的典范。
研究中国传统文化的学者，有一个共识，就是不能将中华文明归结于某一家。中华文明是由诸子百家学说“会通”而成的文明，拘泥于某一家，都失偏颇。缘于此，在国家社会治理上，也形成了与中华文明这一典型特征“同构的”传统“治”论。比如先秦诸子，出于对“现实危机”关怀，分别提出了各自的解决办法：儒家主张“礼治”与“德治”结合，尊重历史传统的同时积极入世，避谈怪力乱神之“非现实”；道家主张“无治”，超越传统，道法自然，返璞归真，因任天下，回归社会本来；墨家积极面对“现实”混乱，提出“兼爱”、“非攻”、“尚贤”等诸多治理策略；法家主张“法治”，强调耕战，实现霸权。另外还有阴阳家、名家、农家、兵家等，也是观点各异，甚至针锋相对，但又各自言说成理。司马迁之父司马谈在《论六家之要旨》对这一现象如是评价，“天下一致而百虑，殊途而同归”，皆“务为治者”。正是他们的各自“为治”，这些思想学派中的有关精华最终融合为传统“治”论中最具代表性的黄老道家，“因阴阳之大顺，采儒墨之善，撮名法之要”，[8]3289崇尚兼采百家之长，兼容并包和综合治理。中国传统“治”论之所以如是成形，同样根基于对“现实”为何物的真正洞见。《管子》、《吕氏春秋》、《淮南子》也是缘于此一洞见而成书的，是我国古代国家治理理论的三部宝书，“百科全书”式的著作，均具有一定的形式“体系”，而其内容又对象散落，涉及到宗法、道德、经济、礼法、教育、军事、外交等诸多领域，体现出经世致用之特征。 正是缘自对复杂“现实”的关怀和洞见，造就了中国传统和马克思主义“治”体系的形成，也为“原理”课教学提供了一种很好的相互阐释的例证。马克思主义是一个体系，但并非纯粹理论上体系，而是一个“治”体系，由此，方能准确地把握住马克思主义的“实践性”“现实”的本质。
（二）自然主义、人文主义关怀“共识”
在马克思主义的现实“境域”里，受西方人文主义传统和近代启蒙运动影响，“人”是其终极主体。马克思主义观察、思考社会的起点是人，思想实现的终点也是人，“人是人的最高本质”，“推翻使人成为被侮辱、被奴役、被遗弃和被蔑视的东西的一切关系”。[4]467在黑格尔的“异化”理论的启发指引下，马克思认为“共产主义是私有财产即人的自我异化的积极的扬弃。因而是通过人并且为人对人的本质的真正占有；因此，它是人向自身、向社会的（即人的）人的复归。”[9]120法国学者戈德曼评价这是“在人类历史上第一次给人以一种真正的人格”。[10]263马克思主义不仅意识到共产主义是由“异化”的人格向真正的人格回归，而且更是认识到这种回归“是人和自然界之间、人和人之间的矛盾的真正解决”，“这种共产主义，作为完成了的自然主义，等于人道主义，而作为完成了的人道主义，等于自然主义。”[9]120也就是说，共产主义将使人类生活境域中的各种“异化”关系彻底解决。其中人与人之间“异化”关系的解决无需多说。至于人与自然之间，马克思主义将与人相分离的自然界称为“无”，“被抽象地理解的，孤立的，被认为与人分离的自然界，对人来说也是无”；而将与人发生关系的自然界称为“人的无机的身体”，“自然界，就它自身不是人的身体而言，是人的无机的身体。人靠自然界生活。这就是说，自然界是人为了不致死亡而必须与之处于持续不断地交互作用过程的、人的身体。所谓人的肉体生活和精神生活同自然界相联系，不外是说自然界同自身相联系，因为人是自然界的一部分” 。[9]95简言之，人是自然的一部分，自然是人的一部分，人与自然是合体的。共产主义是人与人之间、人与自然之间两种“异化”关系由紧张对立走向柔和同一，主体间是同一的，人与自然之间是同一的。
司马迁在《太史公自序》中将著写《史记》目的定为“究天人之际，通古今之变”。天人关系命题是中国传统“治”论中一个首要的命题，由此中国传统文化有时也被称为天人之学，司马迁可谓准确把握住了其中的两个核心。天人之际有两端：一端是“天”“天道”，另一端是“人”“人道”。 “天”在中国古代有多种指谓：自然之天（如荀子之天）、义理之天（如孟子之天）、主宰之天（如商、周、董仲舒之天）等。认识、讨论“天”与“天道”的目的是为了揭示“人道”，为“人”服务。将“人”至于议题的核心，是中国古人思考之苑囿。孔子从不谈“力怪乱神”，故孔子的“仁学”绝地天通，实为“人学”，且“从二从人”意味着这是人与人之间之学。孟子谈“仁政”，首先并不借助于“天”的权威，而是通过“尽心（即恻隐、羞恶、辞让、是非四心）”而“知性（人之本性善）”，并进而“知天（道德义理之天）”，由人推及天，转而“存其心，养其性，所以事天”（《孟子·尽心上》），天又成为“性善”、“仁政”之源。如此同义反复的论证，突显出天人之间以人为核心，天人又通贯一体。荀子“明于天人之分”，将自然之天与人分开，各有特色，突出人的主体意识，但天与人又为“道”所统摄，“万物为道一偏”（《荀子·天论》）。老子从天道自然启示出人道无为。庄子谈人与自然关系最多，“浑沌”之整体，庄周梦蝶之“物化”（非常类于马克思的“异化”概念），绝对自由的“逍遥”等，无不深刻。这些认识，最终都成为中国传统“治”论的营养源泉。中华人文精神与天人关系之洞见也就成为对马克思主义的自然主义、人文主义关怀进行理解的一个很好的中国式例证。
透析中国传统“治”论之精髓，在天人之际，“以天下为天下”，聚焦于人，天人共处发展，并无明显的“有为”痕迹，一切皆和谐达“治”，寓“治（治理）”于“治（治世）”中，这才是处理自然、社会关系难题的最佳路径。类此，就自然主义与人道主义关系，马克思也同样精彩指出，共产主义正是这一“历史之谜的解答，而且知道自己就是这种解答。” [9]120
（三）“和而不同”、“致中和”、“有无相生”之辩证思维
马克思主义辩证法源起于西方辩证法传统，直接塑形于黑格尔辩证法。马克思主义辩证法的“意义”至少有三个层面的定位：本体论、认识论和方法论。其中，认识论和方法论层面最为熟悉，也最容易被接受。本体论层面的“意义”则超越了常人的理解，难以意识到，但却最为关键。作为本体原则的辩证法是马克思主义世界观即对“现实”理解的展开，是通过自身的运动将自身展开。“现实”本身就是“辩证法”，通过普遍联系，遵循对立统一、质量互变规律，达到自身不断否定自身的永恒发展。唯物主义是“现实”的浓缩，辩证法是“现实”的展开。人类社会自身由“模糊”的原始社会，经由“清晰”展开的奴隶、封建、资本社会，最终达到回归自身的“透明”的共产主义社会。因此，辩证法、尤其是它的本体论“意义”是理解马克思主义社会形态演变的唯一路径，也是“原理”课教学中必须渗透到“讲解”中去的。
在辩证法的讲解中，常见的误解有这样两种：（1）过度强调矛盾的尖锐对立斗争性，并用生活中的“你死我活”的事件做例证，这是很不恰当的；（2）所谓的“全面”即一分为二，“人有两只眼，看事要看两点”，正面与反面的表面，而忘记了辩证法是关于自身之“本质”规定，即诸多“面”之间如何“转”的。
从严格意义上讲，辩证法是属于西方传统的，中国古代并没有辩证法。不过，人类各文明区域的思想经常会相似性的发展，中国古人拥有类于辩证法的辩证思维，并能非常适用于天下的治理。比如，发现了一两、对待、有无、阴阳、本末、道器、形神、体用、一多、同异、动静、常变等立基于本体论意义上的对立统一关系。《论语·子罕》：“子绝四：毋意，毋必，勿固（僵滞不变），勿我”，[11]573是对僵化、孤立、固执思维的否定，强调变化，凸出可能性。《论语·子路》：“君子和而不同，小人同而不和。” [11]935《国语·郑语》中记载的史伯的话，“夫和实生物，同则不继。以他平他谓之和，故能丰长而物归之；若以同裨同，尽乃弃矣” ，[12]470“差异”导致发展，但非“你死我活”。《中庸》提出“致中和”、“执其两端，庸其中于民” [13]20即“执两用中”。“中”的思想，并非胆小和无可耐何，害怕极端，让生活不能尽兴。“中”意味着在极端之间变化，不带偏见、不禁锢、展现所有的可能性。“喜怒哀乐之未发，谓之中；发而皆中节，谓之和。中也者，天下之大本也；和也者，天下之达道也。致中和，天地位焉，万物育焉。” [13]18 《老子·第二章》：“有无相生，难易相成，长短相形，高下相盈，音声相和，前后相随。是以圣人处无为之事，行不言之教，万物作而弗始，生而不有，为而不恃，功成而弗居。夫唯不居，是以不去” ，[14]229对立双方“相生”、“相成”、“相盈”、“相和”、“相随”，方是为“治”之“得”。这些思想都是可以在教学中加以运用，来纠正上述关于马克思主义辩证法的两种“误解”。