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学科教学法是师范生的一门必修课程,通过该课程的学习,师范生将获得学科教学知识及运用这些知识解决实际教学问题的能力。Dewey(1931~1988)认为:“当概念和知识没有转化为情感、意志和兴趣时,这个过程就称不上教育。”[1]学科教学法课程教师要善于帮助师范生构建自身的情感性支架,搭建起学科教学法概念问题与师范生自身经验之间的桥梁。
一、情感性支架的概述
1.情感性支架的定义
情感性支架是指教师所采用的、能够影响学生对特定学科内容问题情感反映的类比、比喻、叙事的教学方法。[2]通过培养学生对学习内容的建设性情感(如愉快、好奇、适度的焦虑等),减少学生对学习内容的非建设情感(如:生气、悲伤、挫折等)来促进学生学习是情感性支架的主旨要义。
2.理论基础
情感性支架的提出源于人本主义学习观,人本主义学习观关注个人的情感、感觉、信念和意图对学习的作用,指出学习应包括新信息的获得和信息的个人化。罗杰斯认为,当学生理解到学习与自身的关系时,就会自我启动学习;他还指出,师生互动过程中有了情感的交流时,教学才能真正起到促进学生学习的作用。
3.情感性支架在教师教育领域内的相关研究
情感性支架概念最早是由Shulman(1987)提出,当时对情感性支架研究的目的是批判和精化学科教学法知识这一概念,Shulman(1987)认为:“有关识别情感性支架实践方面的规律可以成为编撰教师实践性知识特征的一个部分。”[3]受Shulman关于情感性支架与教师实践性知识关系的启发,近十年来,中外教师教育研究者加强了对教师实践性知识的研究。美国学者杰里罗希克(2009)和他的研究小组开展了一项长达十多年的实践研究,通过对40名新手教师和专家型教师的教学案例分析,提出了情感性支架的分类方式,并探讨了它对教师知识理论和教师教育课程的启示。国内学者,上海师范大学卢家楣教授通过实践研究,对情感教学的目标进行了分类,建构了情感教学的模式,为进一步探索学科教学法课程中情感性支架的建构提供了理论支撑。
二、情感性支架对学科教学法知识教学的适用性
1.情感性支架为师范生的学习提供内在动力
“教师对教学的个人想法比他们所接受的任何新知识都更能影响他们的教学行为”[4]。在教学法知识学习过程中,师范生原有的教师经验会对新的教学理论的学习产生积极的或消极的影响。积极的影响来自于学生原有的教学理念与教学内容具有一致性,这时,学习的正迁移的发生,使原有的教学的理念得到进一步强化。然而当教学内容与原有教学理念出现不一致时,学生感到疑惑焦虑,由于个性因素他们可能表现出拒绝接受新知识或对新知识的盲从。对于认知而言,接受新知识意味着调整、修正或放弃自己的习惯做法。而“认知有两面性并且有他自己的节律,已经养成的习惯,要打破这种习惯就要事先做好准备。”[5]因此,我们认为,要想充分利用学生原有经验的积极影响,避免消极影响的发生,学科教学法教师要深入学生内心,了解他们的学习生活经历,恰当安排教学内容以引起他们情感上的共鸣,从而调动师范生学习的内在动力。情感性支架教学模式强调认知过程中情感的参与,注重引发学生对知识的情感体验,教师借助隐性或显性的方式培养学生建设性的情感体验,促使学生能主动积极调整、修正或放弃自己习惯的做法以接受新知识。
2.构建自身情感支架是学科教学法的课程目标
师范生要通过学科教学法的学习,形成对专业理解的个人形式,构建自身情感支架,其原因有二:首先,情感支架是教师知识的一部分。有不少教育论著中强调教学过程要十分注重调动学生的情感、引发学生兴趣。关注学生情感是教师工作中的重要任务,可见,单有学科教学知识不足以保证课堂教学的顺利开展,师范生还要学习诱发和调节学生情绪的技巧,也就是设计情感支架的知识。其次,情感支架是实现基础教育改革当中课程改革目标的重要手段。新的课程目标规定了关于情感目标的内容,如语言学习中强调情境与情感体验。按照新课程目标规定,中小学课堂教学除了要实现认知目标外,还包含发展学生对己、对物、对他人和群体的健康情感体验,以及情感控制能力。要使课堂教学真正实现以上教学目标,教师在教学中就必须考虑课程内容、学生文化、个人差异、成长经历及学校文化之间的交互关系,运用情感性支架,实现认知提升和情感教育的双重目标。
三、学科教学法知识教学中情感性支架的提供
教师在课堂中提供的情感性支架可以是教师直接与学生交谈情感的外显的方式,也可以是教师避免去询问学生的情感内隐方式。
1.内隐情感性支架方法
学科教学法课程要着力挖掘人(职前或职后教师)在教育生活中的经验和体验,并以此为支架,帮助师范生从中获得对理论的个人理解,引发共鸣。具体办法有:第一,分享他人经验感知教育生活。教育叙事是教师以故事的方式纪录自己教学实践,在教育叙事中教师讲述自己在教室或其他场所碰到的教育、教学问题,并将怎样解决这个问题的整个教学过程“叙述”出来。学科教学法课程可采用教育叙事作为教学文本,因为教育经验以故事的方式写出来其实就是读者与作者从中体会教育的意义,引发共鸣,从中,师范生不仅可以学习教学的处理方式,还能让师范生了解不同教师的生活方式和生活状态,由此可能影响他们对教育意义的理解。第二,在自身经历中反思教育生活。教师围绕教学内容,如“做一名合格英语教师所需要的素质”,让师范生回忆自己的以往的学习体验,并就某个问题,如“我心目中最优秀的英语教师”开展讨论和交流,最后师生合作总结出合格英语教师所应具备的素质。这种以叙述自己的故事来组织教学的方法,为学生提供了一个生动、完整、丰富的生活体验,这种体验没有被概念化,学习过程即学生对他们曾遭遇过的学校生活事件的教育意义的理解。[6]第三,在模拟实践中体验教育生活。师范生在模拟的教学环境中逐渐作好教学实践的某些准备,包括知识技能和心理方面的,我们称之为“体验性实践”,如微格教学。体验性实践可以帮助师范生了解、熟悉教学实践中各基本要素及它们之间的关系。此外通过角色转换,使他们体会到教师工作的复杂性和艰巨性、学会从教师的角度来审视自己的学科教学法课程的学习方式及对待课程的态度,产生移情。
2.外显情感性支架方法
除了课程教学内容的组织,教师对师范生的影响更多体现在与学生面对面的直接交流。课程教师与师范生交往过程中的情感交流是提供外显情感性支架的主要方法。可从以下几方面入手:第一,教师言传身教向学生传递自己的教学理念。在学科教学法课堂上,学生需要的不仅仅是书本知识,而是一种作为教师的人生体验。因此,学生关注的不仅仅是教师说了什么,而是教师是怎么做的。教师要通过自己的行为影响,向学生传递自己对教学的理解和信念,學生在反思自己的学习体验当中获得对教学的理解。教师的言传身教使学生看到了理论知识与实际生活的联系,而课堂学习经验与自身实际生活经验的一致性又激发了他们对的积极的情感态度,从而增强他们对学科教学法知识的信念。第二,建立新型师生关系。从某种意义上来说,学科教学法教师和师范生之间的关系并非普通的师生关系,更像是一种同行或同志关系。两者之间应该有着共同的情感、追求和共同关注的领域,师生和生生彼此之间也需要相互的理解和支持,才能实现在教学中共同成长。所以学科教学法课程教师要通过教学活动的设计在课堂上创造平等对话的机制与相互支持的环境。如:分析学生的教学行为时,教师应多采用“聆听”而不是“追问”或“讨论”的教学活动,师生在聆听中营造相互支持和关爱的交流氛围,减少紧张、对抗和不信任情绪的产生。在设计课堂小组活动时要尽可能维护“弱者”的利益,使能力相对较弱的学生能获得更多的支持和发言机会,以增强他们参与的信心、兴趣和成就感。以此帮助师范生以健康对话的自身体验来理解未来课堂教学,为他们与学生的交往提供支架。
教师的成长是个复杂而漫长的过程,师范生的学科教学法课程只是这一过程的起点,但它却是决定师范生能否健康成长的关键,教师有感情地将学科知识传授给学生,引发学生对知识的情感体验,能有效促进师范生的学习。
参考文献:
[1]Dewey,J.Experience and Education in the Late Works of John Dewey.1925-1953(16)[M].Carbondale and Edwardsvile Southern Illinois University Press.
[2]杰里·罗西克.情感性支架:学生情感和学科内容交叉点上的教师知识研究[J].开放教育研究,2009(5):62-69.
[3]Schulman.L,Knowledge and Teaching Foundations of the NewReform[M].Harvard Education Review,1987(57):1-22.
[4]韩刚.课程与人[M].北京:外语教学与研究出版社,2008.
[5]Scheffler.I,In praise of the Cognitive emotions and Other essays in the Philosophy of Education[M].New York Routledge,1991:32.
[6]朱晓宏.经验、体验与公共教育[J].教师教育研究,2007(6):43-46.
一、情感性支架的概述
1.情感性支架的定义
情感性支架是指教师所采用的、能够影响学生对特定学科内容问题情感反映的类比、比喻、叙事的教学方法。[2]通过培养学生对学习内容的建设性情感(如愉快、好奇、适度的焦虑等),减少学生对学习内容的非建设情感(如:生气、悲伤、挫折等)来促进学生学习是情感性支架的主旨要义。
2.理论基础
情感性支架的提出源于人本主义学习观,人本主义学习观关注个人的情感、感觉、信念和意图对学习的作用,指出学习应包括新信息的获得和信息的个人化。罗杰斯认为,当学生理解到学习与自身的关系时,就会自我启动学习;他还指出,师生互动过程中有了情感的交流时,教学才能真正起到促进学生学习的作用。
3.情感性支架在教师教育领域内的相关研究
情感性支架概念最早是由Shulman(1987)提出,当时对情感性支架研究的目的是批判和精化学科教学法知识这一概念,Shulman(1987)认为:“有关识别情感性支架实践方面的规律可以成为编撰教师实践性知识特征的一个部分。”[3]受Shulman关于情感性支架与教师实践性知识关系的启发,近十年来,中外教师教育研究者加强了对教师实践性知识的研究。美国学者杰里罗希克(2009)和他的研究小组开展了一项长达十多年的实践研究,通过对40名新手教师和专家型教师的教学案例分析,提出了情感性支架的分类方式,并探讨了它对教师知识理论和教师教育课程的启示。国内学者,上海师范大学卢家楣教授通过实践研究,对情感教学的目标进行了分类,建构了情感教学的模式,为进一步探索学科教学法课程中情感性支架的建构提供了理论支撑。
二、情感性支架对学科教学法知识教学的适用性
1.情感性支架为师范生的学习提供内在动力
“教师对教学的个人想法比他们所接受的任何新知识都更能影响他们的教学行为”[4]。在教学法知识学习过程中,师范生原有的教师经验会对新的教学理论的学习产生积极的或消极的影响。积极的影响来自于学生原有的教学理念与教学内容具有一致性,这时,学习的正迁移的发生,使原有的教学的理念得到进一步强化。然而当教学内容与原有教学理念出现不一致时,学生感到疑惑焦虑,由于个性因素他们可能表现出拒绝接受新知识或对新知识的盲从。对于认知而言,接受新知识意味着调整、修正或放弃自己的习惯做法。而“认知有两面性并且有他自己的节律,已经养成的习惯,要打破这种习惯就要事先做好准备。”[5]因此,我们认为,要想充分利用学生原有经验的积极影响,避免消极影响的发生,学科教学法教师要深入学生内心,了解他们的学习生活经历,恰当安排教学内容以引起他们情感上的共鸣,从而调动师范生学习的内在动力。情感性支架教学模式强调认知过程中情感的参与,注重引发学生对知识的情感体验,教师借助隐性或显性的方式培养学生建设性的情感体验,促使学生能主动积极调整、修正或放弃自己习惯的做法以接受新知识。
2.构建自身情感支架是学科教学法的课程目标
师范生要通过学科教学法的学习,形成对专业理解的个人形式,构建自身情感支架,其原因有二:首先,情感支架是教师知识的一部分。有不少教育论著中强调教学过程要十分注重调动学生的情感、引发学生兴趣。关注学生情感是教师工作中的重要任务,可见,单有学科教学知识不足以保证课堂教学的顺利开展,师范生还要学习诱发和调节学生情绪的技巧,也就是设计情感支架的知识。其次,情感支架是实现基础教育改革当中课程改革目标的重要手段。新的课程目标规定了关于情感目标的内容,如语言学习中强调情境与情感体验。按照新课程目标规定,中小学课堂教学除了要实现认知目标外,还包含发展学生对己、对物、对他人和群体的健康情感体验,以及情感控制能力。要使课堂教学真正实现以上教学目标,教师在教学中就必须考虑课程内容、学生文化、个人差异、成长经历及学校文化之间的交互关系,运用情感性支架,实现认知提升和情感教育的双重目标。
三、学科教学法知识教学中情感性支架的提供
教师在课堂中提供的情感性支架可以是教师直接与学生交谈情感的外显的方式,也可以是教师避免去询问学生的情感内隐方式。
1.内隐情感性支架方法
学科教学法课程要着力挖掘人(职前或职后教师)在教育生活中的经验和体验,并以此为支架,帮助师范生从中获得对理论的个人理解,引发共鸣。具体办法有:第一,分享他人经验感知教育生活。教育叙事是教师以故事的方式纪录自己教学实践,在教育叙事中教师讲述自己在教室或其他场所碰到的教育、教学问题,并将怎样解决这个问题的整个教学过程“叙述”出来。学科教学法课程可采用教育叙事作为教学文本,因为教育经验以故事的方式写出来其实就是读者与作者从中体会教育的意义,引发共鸣,从中,师范生不仅可以学习教学的处理方式,还能让师范生了解不同教师的生活方式和生活状态,由此可能影响他们对教育意义的理解。第二,在自身经历中反思教育生活。教师围绕教学内容,如“做一名合格英语教师所需要的素质”,让师范生回忆自己的以往的学习体验,并就某个问题,如“我心目中最优秀的英语教师”开展讨论和交流,最后师生合作总结出合格英语教师所应具备的素质。这种以叙述自己的故事来组织教学的方法,为学生提供了一个生动、完整、丰富的生活体验,这种体验没有被概念化,学习过程即学生对他们曾遭遇过的学校生活事件的教育意义的理解。[6]第三,在模拟实践中体验教育生活。师范生在模拟的教学环境中逐渐作好教学实践的某些准备,包括知识技能和心理方面的,我们称之为“体验性实践”,如微格教学。体验性实践可以帮助师范生了解、熟悉教学实践中各基本要素及它们之间的关系。此外通过角色转换,使他们体会到教师工作的复杂性和艰巨性、学会从教师的角度来审视自己的学科教学法课程的学习方式及对待课程的态度,产生移情。
2.外显情感性支架方法
除了课程教学内容的组织,教师对师范生的影响更多体现在与学生面对面的直接交流。课程教师与师范生交往过程中的情感交流是提供外显情感性支架的主要方法。可从以下几方面入手:第一,教师言传身教向学生传递自己的教学理念。在学科教学法课堂上,学生需要的不仅仅是书本知识,而是一种作为教师的人生体验。因此,学生关注的不仅仅是教师说了什么,而是教师是怎么做的。教师要通过自己的行为影响,向学生传递自己对教学的理解和信念,學生在反思自己的学习体验当中获得对教学的理解。教师的言传身教使学生看到了理论知识与实际生活的联系,而课堂学习经验与自身实际生活经验的一致性又激发了他们对的积极的情感态度,从而增强他们对学科教学法知识的信念。第二,建立新型师生关系。从某种意义上来说,学科教学法教师和师范生之间的关系并非普通的师生关系,更像是一种同行或同志关系。两者之间应该有着共同的情感、追求和共同关注的领域,师生和生生彼此之间也需要相互的理解和支持,才能实现在教学中共同成长。所以学科教学法课程教师要通过教学活动的设计在课堂上创造平等对话的机制与相互支持的环境。如:分析学生的教学行为时,教师应多采用“聆听”而不是“追问”或“讨论”的教学活动,师生在聆听中营造相互支持和关爱的交流氛围,减少紧张、对抗和不信任情绪的产生。在设计课堂小组活动时要尽可能维护“弱者”的利益,使能力相对较弱的学生能获得更多的支持和发言机会,以增强他们参与的信心、兴趣和成就感。以此帮助师范生以健康对话的自身体验来理解未来课堂教学,为他们与学生的交往提供支架。
教师的成长是个复杂而漫长的过程,师范生的学科教学法课程只是这一过程的起点,但它却是决定师范生能否健康成长的关键,教师有感情地将学科知识传授给学生,引发学生对知识的情感体验,能有效促进师范生的学习。
参考文献:
[1]Dewey,J.Experience and Education in the Late Works of John Dewey.1925-1953(16)[M].Carbondale and Edwardsvile Southern Illinois University Press.
[2]杰里·罗西克.情感性支架:学生情感和学科内容交叉点上的教师知识研究[J].开放教育研究,2009(5):62-69.
[3]Schulman.L,Knowledge and Teaching Foundations of the NewReform[M].Harvard Education Review,1987(57):1-22.
[4]韩刚.课程与人[M].北京:外语教学与研究出版社,2008.
[5]Scheffler.I,In praise of the Cognitive emotions and Other essays in the Philosophy of Education[M].New York Routledge,1991:32.
[6]朱晓宏.经验、体验与公共教育[J].教师教育研究,2007(6):43-46.