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【关键词】历史思维能力 问题创设 问题情境 问题探究 有效教学
【摘要】历史思维能力是历史学科能力的核心，要提高历史复习课效率，最重要的是在课堂上培养学生的历史思维能力，让学生学会思考。思考始于问题，有了问题，学生才会困惑、才愿思考、才能探究。在课堂教学中，通过对话式恰当发问和问题探究，激发学生思维的自主性和探究问题的创造性，促使学生不断地进行拓展性思考与有效的表达，培养学生的历史思维能力，提高教学的有效性。
在江苏高考新模式和省教育厅“五严”规定的特殊背景下，高三历史复习无论是时间还是难度上都面临前所未有的挑战，较短的教学时间和不变的考试内容和较高的考试能力要求存在矛盾，提高课堂教学的容量和实效刻不容缓。提高历史复习课效率最重要的就是要在课堂上，培养学生的历史思维能力。历史思维能力是历史学科能力的核心，而历史思维能力往往是在问题中被激活的，我们只有在课堂上“为思维而提问”，有效地引导学生参与，启发学生思考，才能提高思维能力。教育家肯尼基·胡德说：“教学的艺术全在于如何恰当地提出问题和巧妙地引导学生作答。”本文结合自己在高三历史复习中的想法及具体实践，试图通过对话式恰当发问与问题探究，激发学生思维的自主性和探究问题的创造性，促使学生不断地进行拓展性思考与有效的表达，培养学生的历史思维能力，提高教学的有效性。
一、在新旧知识衔接处对话式设问，激发思维
在高三历史复习课上，学生有适当的知识积累为基础，教师可以放弃过多的自我才华展示，将主要任务放在引导学生在“使用”知识、“欣赏”知识、用知识解决问题的过程中发展学生的思维能力。正如杜威所说的，“尽管一切思维的结果归结为知识，但知识的价值最终还是服从它在思维中的应用。因为我们并不生活在一个固定不变的和完结了的世界，而是一个向前发展中的世界，在这个世界上，我们的主要任务是展望未来，而回顾过去——一切知识和思想不同，它是回顾过去的——它的价值，在于使我们可靠地、安全地和有成效地去应付未来。” ①复习课上，教师在新旧知识的衔接处选择和设置问题，采用对话式教学，不断地询问学生对某个问题的解释，使学生处于思维的应急状态并迅速地搜寻解决问题的策略。在交谈和对话的情境下，学生必须思维，认真倾听、做出判断、形成自己的观点。大量的内心活动，都是在思维的参与下完成的。
对话是使用“提问”的策略而打破学生原有思维的内部平衡，“通过提示同学生以往经验矛盾的事实、指出学生知识的漏洞、明确对立的看法等挑战性的问题，使学生的思维失去内部平衡。而在企图恢复这种平衡中，思维就展开了”。②教师根据具体的教学内容，在最恰当的时机，选择运用最为合适的教学方法，在没有疑问的地方创设疑问，促使学生思维中的矛盾激化，并能够将学生思维的着眼点引至对与错、是与非的对立点上。创造良好的教学氛围，引导学生积极思维，使学生在自己的思考中获取知识，并使思维能力得到发展。
比如在学习必修三第15课《新文化运动与马克思主义的传播》这节课中的新文化运动的核心内容“民主”与“科学”时，怎么让学生透彻理解“民主”和“科学”的概念，，在一轮历史课上，围绕这一中心，我设计了一组对话，层层深入，推进学习。这里呈现的是一个片断：
先出示一段材料：举凡一事之兴，一物之细，罔不诉之科学法则，国人欲脱蒙昧时代，羞为浅化之民也，则急起直追，当以科学与人权并重。
——《新青年》发刊词
师：从材料中你们能看出新文化运动提倡什么，反对什么吗？
生：提倡民主与科学，反对专制与愚味。
师：你们认为新文化运动提出的“民主”含义是什么？
生：指资产阶级的民主政治和民主思想，包括人权、自由、平等等。
师：新文化运动的“民主”与以前孙中山的“民主”相比有什么不同？
生：孙中山的“民主”强调国家层面，核心是民主共和，而新文化运动的“民主”有民主共和的政治诉求，更强调“人权”，强调个人的人格独立自主，只有人格独立了，才有国家的独立。
师：所以新文化运动又提出反对盲目崇拜、反对迷信的“科学”精神。
这一对话，一方面让学生结合材料找出“民主”，再依据教材说明“民主”的内涵，进而联系旧知识分析两个民主的不同，认识“民主”的本质。另一方面引出“科学”这一要领让学生明白“民主”与“科学”的内在联系，理解新文化运动“民主”和“科学”的核心内容。
教师用对话式在新旧知识衔接处，巧妙地设置系列提问，必须注意两个方面的问题：
第一，所提出的问题要有适度的难度。“教学的艺术，一大部分在于使新问题的困难程度，大到足以激发思想，小到加上新奇因素自然地带来的疑难，足以使学生得到一些富于启发性的立足点，从此产生有助于解决问题的建议。” ③ 因此，教师提出的问题不能仅是记忆性的历史知识，而要适合学生思维发展水平和接受能力，质量高的问题应该既使学生感到有困难的压力，又使学生感到有解决的信心。问题的难易程度正好介于学生的最近发展区内，使学生对问题的解决的努力有“跳一跳，摘桃子”的效应。如果问题难度过大，就会导致学生冷场卡壳，达不到提问的目的。因此，对一些难度较大的问题，要降低难度。
第二，学生对问题应答之后要有必要的反馈。教师的态度直接影响到整个课堂的气氛。在课堂提问中，教师应始终注意保护学生的自尊心和自信心。对优秀的学生侧重于适当点拨、引导，以拓宽思路，引导其向思维的纵深方向发展，让优秀生体验到学有所成，逐渐优化心理品质，取得更好的成绩；对基本回答正确的学生，在鼓励的同时还要引导他们查找没有考虑到的方面；对回答问题中错中有对的学生，先鼓励其正确的方面，然后指出错误地方；对答错问题的学生，要多一点宽容，少一点批评，以鼓励向前、树立信心为主；对不回答问题的学生，给予激励、暗示，鼓励他们大胆回答。同时，还要善于抓住学生在学习中的闪光点，如一次大胆的提问、一次偶然的发现、一次主动的探索、一次个性的回答等等，充分肯定，多加鼓励。通过对个体的充分关注，肯定成绩、鼓励上进，增加学生学习的信心和勇气，激发学习兴趣和动力，为活跃思维创造条件，从而提高复习课堂教学的有效性。 二、在“问题探究”中提升思维，推进有效教学
扬州大学朱煜教授指出：“探究式学习是以问题为核心的学习，它的突出特征是以教师提出问题的方式引导学生主动地学习和思考。”④在复习课上，采用“问题探究”式教学，引导学生进入一种问题解决、研究的情境，让学生在问题解决和研究中获得必要的知识并发展学生的思维。创设问题情境可从不同角度发展学生的思维，推进有效教学。
1.围绕核心问题创设适当的问题情境，启迪思维
历史问题是“问题探究教学法”的切入点。也就是说，没有问题也就失去了“探究”的前提。因此，从基于课程标准的课时主题出发，设计好核心问题是实施历史“问题探究法”的关键。
在复习中，对于理论性强的课，可用“问题探究式教学”，围绕核心价值取向，设置一个或几个问题展开讨论，以“问题”驱动教学，增养学生的思维能力。如在复习必修一第八单元“当今世界政治格局的多极化趋势”中，从课题入手，围绕国际关系领域的多极化和民主化趋势，设计如下几个问题让学生从横向的、综合的角度来探究民主化趋势：
（1）什么是世界政治格局？
（2）为什么会出现美苏两极格局？两极格局是怎样发展演变的？导致这种发展演变的主要因素是什么？
（3）20世纪90年代以来世界政治格局的基本趋势是什么？反映的本质是什么？
通过这些内在联系的问题链来引导学生思考，理解世界政治格局多极化的出现是多种政治势力互相搏弈的结果，实际上反映国际关系的民主化趋势。
2.利用不同人物对同一问题的不同观点的矛盾创设问题情境，发展思维
对立的事物互相排斥，人们碰到这种情况容易引起思考，学习也是如此。教师在教学中可抓住对同一问题不同观点的矛盾，抓住学生理解过程中产生的种种矛盾，引导学生开动脑筋，发展思维能力。
如在复习必修一第8课“美国联邦政府的建立”一课中围绕“怎样看待美国《1787年宪法》”展开，呈现了一组材料，设计了一系列问题，充分利用材料中的信息，力图由浅入深，在学生真正理解材料的基础上，引导他们思考深层次的问题。先出示材料：
材料一 19世纪中后期，曾四度出任首相的英国政治家威廉·格莱斯顿说：“美国1787年宪法是迄今为止，在特定的历史时期人类智慧和意志所创造出的最美妙的杰作。”
材料二 20世纪初，美国总统威尔逊说：“我们的宪法之所以恒久，就在于它简洁。它是一块奠基石，而不是一座完整的大厦。或者用句老话比喻：它是根，而不是完美的藤。”
材料三 20世纪60年代，美国黑人领袖马丁·路德金说：“一个向上帝要求赋予自由的民族，没有迈出同时给予非洲人自由的第一步，是不应该的。”
问题设计如下：
（1）材料一中格莱斯顿所说“特定的历史时期”指的是什么？
（2）如何理解材料二中威尔逊说的美国宪法“是一块奠基石，而不是一座完整的大厦”这句话？
（3）材料三中马丁·路德金是在什么样的历史条件下对美国宪法作出如此评论的？如何理解他说的“不应该”？
（4）材料二、三中，两人对美国宪法的评价有无相同之处？相同点是什么？
（5）三位政治家对美国1787年宪法作出了自己的评价。他们评价的基本出发点有何差异？方法有何异同？
（6）到今天，美国宪法一共有二十七条修正案。你觉得我们追求民主自由时，应该坚持哪些基本的准则？
（1）、（2）、（3）三个问题，是为了紧扣创设的情境，帮助学生理解三位政治家对美国宪法的评价，培养学生阅读材料提取信息的能力，还能把美国宪法的评价与美国宪法制定的特定历史条件结合起来，培养学生调动运用知识的能力；通过比较分析才能回答（4）问题，要帮助学生认识美国宪法制定后是在不断完美中，美国宪法是不断发展的；（5）引导学生思考三位政治家对美国宪法评价的立场，培养学生“在特定历史条件下分析历史事物”和“用发展变化的眼光来评价历史事物”等基本的历史意识，从而掌握历史思维的基本方法；（6）问题对学生来说有一定的难度，但有利于学生理解美国宪法的制订和完善过程，要帮助学生树立追求民主和自由必须遵循“民主的程序”和“民主的原则”，否则也会损害民主进程。
在设计提问时要注意问题的递进性和层次性，有机组合记忆型问题、思考型问题和开放探究型问题，既能更好完成复习课的教学任务，又能引导学生思考，培养学生的历史思维能力。
从上述案例看，“问题探究”教学除了遵循“问题角度宜小”“问题难度应适中”“问题之间要有一定梯度”等一般的设计原则外，还要注意紧扣课时主题，给学生广阔的思维空间，利于课时教学任务的完成等原则。
3.采用分组自主探究培养学自主学习能力，提升思维
学生在分组自主探究活动中，可以改变学生自己的思维结构和知识结构，使学生的知识结构以及思维结构发生同化和顺应。对叙述性强的课，可采用小组自主探究学习的方式，通过分组自主探究来促进学生理解所学内容，提升思维能力。
如在复习必修一第四单元时，将第15课《国共十年对峙》和第16课《抗日战争》合并在一起复习，课前按共产党组、国民党组和日本组分配学习任务，明确各种政治势力在这十八年中的主要表现、基本政策的演变。进而设计一组宏观的问题，如：在这十八年中决定中国历史发展演变的主要矛盾有哪些？它们是怎样发展演变的？体现了怎样的历史主题和发展趋势？引导学生自主探究，再将三组内容融合起来，以更好地理清线索，明白历史主题：这段历史交织着三条线索，两大矛盾，实际上反映了反侵略、争独立，反专制、争民主的历史主题。这样学生的认识得以升华。
学生在分组自主探究学习时，通过对话获得大量的个性化的“不同意见”，这些“不同意见”是学生个人的一孔之见，属学生的主观猜测和思维，会使各小组成员观点碰撞和冲击。但它实际上也使教材自己生长出来的新的意义、让学生自由地发挥他的创造性思维、发挥他的创造冲动，让学生以自己的方式解读教材、参与教材的的意义重建，并通过集体的智慧探究，既培养了学生自主学习能力，又培养了合作意识，提升了思维能力。
复习课上教师进行问题教学，选取的问题应是学习的重点、难点、热点；问题的角度要有启发性、多样性、开放性；创设的问题要适生、适时、适量、适度；提问类型要灵活多样。我们需要做的是尽量少教，学生尽量多学、多思。教师的主要任务是关注学生在理解教材的过程中冒出的大量的创造性思维火花，通过恰当问题创设与发问及问题探究式学习，鼓励学生发出自己的声音，提出自己的看法。这样，教师的主要任务是 “保护学生的思维”，进一步释放学生的思维潜能，使学生的思维火花进一步燃烧、扩展，从而提升学生的历史思维能力，促进复习教学的有效性。
参考文献
①上海师范大学，杭州大学教育系，《杜威教育论著选》〔M〕，北京：人民教育出版社，1977：180
②高文《现代教学的模式化研究》〔M〕，济南：山东教育出版社，1998：367
③杜威《民主主义与教育》〔C〕，上海师范大学，杭州大学教育系，《杜威教育论著选》〔M〕，北京：人民教育出版社，1977：184
④朱煜主编《走进高中新课改——历史教师必读》〔M〕南京：南京师范大学出版社，2005：190
【摘要】历史思维能力是历史学科能力的核心，要提高历史复习课效率，最重要的是在课堂上培养学生的历史思维能力，让学生学会思考。思考始于问题，有了问题，学生才会困惑、才愿思考、才能探究。在课堂教学中，通过对话式恰当发问和问题探究，激发学生思维的自主性和探究问题的创造性，促使学生不断地进行拓展性思考与有效的表达，培养学生的历史思维能力，提高教学的有效性。
在江苏高考新模式和省教育厅“五严”规定的特殊背景下，高三历史复习无论是时间还是难度上都面临前所未有的挑战，较短的教学时间和不变的考试内容和较高的考试能力要求存在矛盾，提高课堂教学的容量和实效刻不容缓。提高历史复习课效率最重要的就是要在课堂上，培养学生的历史思维能力。历史思维能力是历史学科能力的核心，而历史思维能力往往是在问题中被激活的，我们只有在课堂上“为思维而提问”，有效地引导学生参与，启发学生思考，才能提高思维能力。教育家肯尼基·胡德说：“教学的艺术全在于如何恰当地提出问题和巧妙地引导学生作答。”本文结合自己在高三历史复习中的想法及具体实践，试图通过对话式恰当发问与问题探究，激发学生思维的自主性和探究问题的创造性，促使学生不断地进行拓展性思考与有效的表达，培养学生的历史思维能力，提高教学的有效性。
一、在新旧知识衔接处对话式设问，激发思维
在高三历史复习课上，学生有适当的知识积累为基础，教师可以放弃过多的自我才华展示，将主要任务放在引导学生在“使用”知识、“欣赏”知识、用知识解决问题的过程中发展学生的思维能力。正如杜威所说的，“尽管一切思维的结果归结为知识，但知识的价值最终还是服从它在思维中的应用。因为我们并不生活在一个固定不变的和完结了的世界，而是一个向前发展中的世界，在这个世界上，我们的主要任务是展望未来，而回顾过去——一切知识和思想不同，它是回顾过去的——它的价值，在于使我们可靠地、安全地和有成效地去应付未来。” ①复习课上，教师在新旧知识的衔接处选择和设置问题，采用对话式教学，不断地询问学生对某个问题的解释，使学生处于思维的应急状态并迅速地搜寻解决问题的策略。在交谈和对话的情境下，学生必须思维，认真倾听、做出判断、形成自己的观点。大量的内心活动，都是在思维的参与下完成的。
对话是使用“提问”的策略而打破学生原有思维的内部平衡，“通过提示同学生以往经验矛盾的事实、指出学生知识的漏洞、明确对立的看法等挑战性的问题，使学生的思维失去内部平衡。而在企图恢复这种平衡中，思维就展开了”。②教师根据具体的教学内容，在最恰当的时机，选择运用最为合适的教学方法，在没有疑问的地方创设疑问，促使学生思维中的矛盾激化，并能够将学生思维的着眼点引至对与错、是与非的对立点上。创造良好的教学氛围，引导学生积极思维，使学生在自己的思考中获取知识，并使思维能力得到发展。
比如在学习必修三第15课《新文化运动与马克思主义的传播》这节课中的新文化运动的核心内容“民主”与“科学”时，怎么让学生透彻理解“民主”和“科学”的概念，，在一轮历史课上，围绕这一中心，我设计了一组对话，层层深入，推进学习。这里呈现的是一个片断：
先出示一段材料：举凡一事之兴，一物之细，罔不诉之科学法则，国人欲脱蒙昧时代，羞为浅化之民也，则急起直追，当以科学与人权并重。
——《新青年》发刊词
师：从材料中你们能看出新文化运动提倡什么，反对什么吗？
生：提倡民主与科学，反对专制与愚味。
师：你们认为新文化运动提出的“民主”含义是什么？
生：指资产阶级的民主政治和民主思想，包括人权、自由、平等等。
师：新文化运动的“民主”与以前孙中山的“民主”相比有什么不同？
生：孙中山的“民主”强调国家层面，核心是民主共和，而新文化运动的“民主”有民主共和的政治诉求，更强调“人权”，强调个人的人格独立自主，只有人格独立了，才有国家的独立。
师：所以新文化运动又提出反对盲目崇拜、反对迷信的“科学”精神。
这一对话，一方面让学生结合材料找出“民主”，再依据教材说明“民主”的内涵，进而联系旧知识分析两个民主的不同，认识“民主”的本质。另一方面引出“科学”这一要领让学生明白“民主”与“科学”的内在联系，理解新文化运动“民主”和“科学”的核心内容。
教师用对话式在新旧知识衔接处，巧妙地设置系列提问，必须注意两个方面的问题：
第一，所提出的问题要有适度的难度。“教学的艺术，一大部分在于使新问题的困难程度，大到足以激发思想，小到加上新奇因素自然地带来的疑难，足以使学生得到一些富于启发性的立足点，从此产生有助于解决问题的建议。” ③ 因此，教师提出的问题不能仅是记忆性的历史知识，而要适合学生思维发展水平和接受能力，质量高的问题应该既使学生感到有困难的压力，又使学生感到有解决的信心。问题的难易程度正好介于学生的最近发展区内，使学生对问题的解决的努力有“跳一跳，摘桃子”的效应。如果问题难度过大，就会导致学生冷场卡壳，达不到提问的目的。因此，对一些难度较大的问题，要降低难度。
第二，学生对问题应答之后要有必要的反馈。教师的态度直接影响到整个课堂的气氛。在课堂提问中，教师应始终注意保护学生的自尊心和自信心。对优秀的学生侧重于适当点拨、引导，以拓宽思路，引导其向思维的纵深方向发展，让优秀生体验到学有所成，逐渐优化心理品质，取得更好的成绩；对基本回答正确的学生，在鼓励的同时还要引导他们查找没有考虑到的方面；对回答问题中错中有对的学生，先鼓励其正确的方面，然后指出错误地方；对答错问题的学生，要多一点宽容，少一点批评，以鼓励向前、树立信心为主；对不回答问题的学生，给予激励、暗示，鼓励他们大胆回答。同时，还要善于抓住学生在学习中的闪光点，如一次大胆的提问、一次偶然的发现、一次主动的探索、一次个性的回答等等，充分肯定，多加鼓励。通过对个体的充分关注，肯定成绩、鼓励上进，增加学生学习的信心和勇气，激发学习兴趣和动力，为活跃思维创造条件，从而提高复习课堂教学的有效性。 二、在“问题探究”中提升思维，推进有效教学
扬州大学朱煜教授指出：“探究式学习是以问题为核心的学习，它的突出特征是以教师提出问题的方式引导学生主动地学习和思考。”④在复习课上，采用“问题探究”式教学，引导学生进入一种问题解决、研究的情境，让学生在问题解决和研究中获得必要的知识并发展学生的思维。创设问题情境可从不同角度发展学生的思维，推进有效教学。
1.围绕核心问题创设适当的问题情境，启迪思维
历史问题是“问题探究教学法”的切入点。也就是说，没有问题也就失去了“探究”的前提。因此，从基于课程标准的课时主题出发，设计好核心问题是实施历史“问题探究法”的关键。
在复习中，对于理论性强的课，可用“问题探究式教学”，围绕核心价值取向，设置一个或几个问题展开讨论，以“问题”驱动教学，增养学生的思维能力。如在复习必修一第八单元“当今世界政治格局的多极化趋势”中，从课题入手，围绕国际关系领域的多极化和民主化趋势，设计如下几个问题让学生从横向的、综合的角度来探究民主化趋势：
（1）什么是世界政治格局？
（2）为什么会出现美苏两极格局？两极格局是怎样发展演变的？导致这种发展演变的主要因素是什么？
（3）20世纪90年代以来世界政治格局的基本趋势是什么？反映的本质是什么？
通过这些内在联系的问题链来引导学生思考，理解世界政治格局多极化的出现是多种政治势力互相搏弈的结果，实际上反映国际关系的民主化趋势。
2.利用不同人物对同一问题的不同观点的矛盾创设问题情境，发展思维
对立的事物互相排斥，人们碰到这种情况容易引起思考，学习也是如此。教师在教学中可抓住对同一问题不同观点的矛盾，抓住学生理解过程中产生的种种矛盾，引导学生开动脑筋，发展思维能力。
如在复习必修一第8课“美国联邦政府的建立”一课中围绕“怎样看待美国《1787年宪法》”展开，呈现了一组材料，设计了一系列问题，充分利用材料中的信息，力图由浅入深，在学生真正理解材料的基础上，引导他们思考深层次的问题。先出示材料：
材料一 19世纪中后期，曾四度出任首相的英国政治家威廉·格莱斯顿说：“美国1787年宪法是迄今为止，在特定的历史时期人类智慧和意志所创造出的最美妙的杰作。”
材料二 20世纪初，美国总统威尔逊说：“我们的宪法之所以恒久，就在于它简洁。它是一块奠基石，而不是一座完整的大厦。或者用句老话比喻：它是根，而不是完美的藤。”
材料三 20世纪60年代，美国黑人领袖马丁·路德金说：“一个向上帝要求赋予自由的民族，没有迈出同时给予非洲人自由的第一步，是不应该的。”
问题设计如下：
（1）材料一中格莱斯顿所说“特定的历史时期”指的是什么？
（2）如何理解材料二中威尔逊说的美国宪法“是一块奠基石，而不是一座完整的大厦”这句话？
（3）材料三中马丁·路德金是在什么样的历史条件下对美国宪法作出如此评论的？如何理解他说的“不应该”？
（4）材料二、三中，两人对美国宪法的评价有无相同之处？相同点是什么？
（5）三位政治家对美国1787年宪法作出了自己的评价。他们评价的基本出发点有何差异？方法有何异同？
（6）到今天，美国宪法一共有二十七条修正案。你觉得我们追求民主自由时，应该坚持哪些基本的准则？
（1）、（2）、（3）三个问题，是为了紧扣创设的情境，帮助学生理解三位政治家对美国宪法的评价，培养学生阅读材料提取信息的能力，还能把美国宪法的评价与美国宪法制定的特定历史条件结合起来，培养学生调动运用知识的能力；通过比较分析才能回答（4）问题，要帮助学生认识美国宪法制定后是在不断完美中，美国宪法是不断发展的；（5）引导学生思考三位政治家对美国宪法评价的立场，培养学生“在特定历史条件下分析历史事物”和“用发展变化的眼光来评价历史事物”等基本的历史意识，从而掌握历史思维的基本方法；（6）问题对学生来说有一定的难度，但有利于学生理解美国宪法的制订和完善过程，要帮助学生树立追求民主和自由必须遵循“民主的程序”和“民主的原则”，否则也会损害民主进程。
在设计提问时要注意问题的递进性和层次性，有机组合记忆型问题、思考型问题和开放探究型问题，既能更好完成复习课的教学任务，又能引导学生思考，培养学生的历史思维能力。
从上述案例看，“问题探究”教学除了遵循“问题角度宜小”“问题难度应适中”“问题之间要有一定梯度”等一般的设计原则外，还要注意紧扣课时主题，给学生广阔的思维空间，利于课时教学任务的完成等原则。
3.采用分组自主探究培养学自主学习能力，提升思维
学生在分组自主探究活动中，可以改变学生自己的思维结构和知识结构，使学生的知识结构以及思维结构发生同化和顺应。对叙述性强的课，可采用小组自主探究学习的方式，通过分组自主探究来促进学生理解所学内容，提升思维能力。
如在复习必修一第四单元时，将第15课《国共十年对峙》和第16课《抗日战争》合并在一起复习，课前按共产党组、国民党组和日本组分配学习任务，明确各种政治势力在这十八年中的主要表现、基本政策的演变。进而设计一组宏观的问题，如：在这十八年中决定中国历史发展演变的主要矛盾有哪些？它们是怎样发展演变的？体现了怎样的历史主题和发展趋势？引导学生自主探究，再将三组内容融合起来，以更好地理清线索，明白历史主题：这段历史交织着三条线索，两大矛盾，实际上反映了反侵略、争独立，反专制、争民主的历史主题。这样学生的认识得以升华。
学生在分组自主探究学习时，通过对话获得大量的个性化的“不同意见”，这些“不同意见”是学生个人的一孔之见，属学生的主观猜测和思维，会使各小组成员观点碰撞和冲击。但它实际上也使教材自己生长出来的新的意义、让学生自由地发挥他的创造性思维、发挥他的创造冲动，让学生以自己的方式解读教材、参与教材的的意义重建，并通过集体的智慧探究，既培养了学生自主学习能力，又培养了合作意识，提升了思维能力。
复习课上教师进行问题教学，选取的问题应是学习的重点、难点、热点；问题的角度要有启发性、多样性、开放性；创设的问题要适生、适时、适量、适度；提问类型要灵活多样。我们需要做的是尽量少教，学生尽量多学、多思。教师的主要任务是关注学生在理解教材的过程中冒出的大量的创造性思维火花，通过恰当问题创设与发问及问题探究式学习，鼓励学生发出自己的声音，提出自己的看法。这样，教师的主要任务是 “保护学生的思维”，进一步释放学生的思维潜能，使学生的思维火花进一步燃烧、扩展，从而提升学生的历史思维能力，促进复习教学的有效性。
参考文献
①上海师范大学，杭州大学教育系，《杜威教育论著选》〔M〕，北京：人民教育出版社，1977：180
②高文《现代教学的模式化研究》〔M〕，济南：山东教育出版社，1998：367
③杜威《民主主义与教育》〔C〕，上海师范大学，杭州大学教育系，《杜威教育论著选》〔M〕，北京：人民教育出版社，1977：184
④朱煜主编《走进高中新课改——历史教师必读》〔M〕南京：南京师范大学出版社，2005：190