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课堂教学的魅力往往缘自生成。对此，华东师大叶澜教授有个生动的比喻：“课堂应是向未来方向挺进的旅程，随时都可能出现现有通道以外的通道和美丽的园景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”在课堂生成中，教师和学生的积极性往往都被调动起来，师生能够充分展示自己真实自然的生命形态、情感世界和人文思想，课堂富含诗意和创造的理想，弥漫其中的思想和生命的气息将使课堂成为一个思维激荡和灵感勃发的“场”，教学过程便成为一个富有独特生机和鲜活张力的美妙旅程。在日常的课堂教学中，一线教师该如何改进自己的教学行为，孕育“生成”，催发“生成”，化解“生成”，从而造就生机勃勃的精彩课堂，还存在诸多困惑，笔者以为，值得深入探究。
困惑一：讲究随机“生成”，是否不作预设?
传统的教学设计往往环环相扣，步步为营，形成一种“线性序列”，殊不知这样就在不知不觉间给自己和学生造成了束缚!现在，既然新课程呼唤生成的课堂，人们顿生疑惑：不作预设，课堂教学是否更灵活开放?
生成，顾名思义，即生长和建构，而课堂生成，往往指师生在合作对话碰撞的课堂中，现时生发超出教师预设方案之外的新问题、新情况。它随着教师的不同处理而呈现出不同的面目价值。叶澜教授在《重建课堂教学价值观》中强调：“新基础教育在教学过程中强调课的动态生成，但并不主张教师和学生在课堂上信马由缰式地展开教学，而是要求有教学方案的设计，并在教学方案设计中就为学生的主动参与留出时间与空间，为教学过程的动态生成创设条件。”我以为，讲究随机“生成”，不是不要预设，恰好相反，教师更应确立弹性预设的意识。
弹性预设的原则是以学定教。以语文教学为例，笔者在实施文本教学之前，多次阅读文本，努力从文本中寻找学生心灵思维活动空间与三维教学目标的最佳结合点，为未来教学中学生袒露真实的心灵世界搭设舞台，这样上课，确实更自然活跃。如：
(1)从文本标题处着手。
笔者在教苏教版必修一《想北平》一文时。曾这样预设：标题“想北平”，似乎很随性，可老舍明明是在“写北平”呀，他为什么不用“写”，而用了一个“想”字?“想”字下面一个“心”，他为何对故乡北平如此牵挂不已?开篇紧凑，这一下子就把学生引进文本深处，潜心体会起文字后藏着的旖旎风光来。
(2)从文本矛盾处求索
孙绍振教授曾在《名作细读》中指出：“一个称职的语文教师，要在学生忽略掉的，以为是不言而喻甚至是平淡无奇的地方，发现精彩，而且揪住不放，把问题提出来，把逻辑空白揭示出来。”在选教了苏教版语文读本有点繁难的《大地重现》，览读文本，目光便不由地滞留在文尾“吟罢低眉无写处，月光如水照缁衣”上——而该诗句出自鲁迅的《无题》诗，这本是鲁迅先生在上世纪三十年代面临反动当局的文化围剿所抒的无奈“忧愤”之情，而诗人散文家刘烨园又因何“忧愤”?课堂上，抛出此问，一石激起千层浪，学生很自然会反思当前阅读经典的现状弊端。
(3)从文本与学生生活的关联处联想。
要使课堂教学真正推进学生的学习期望，就要改变从书本到书本的传统做法，关注学生的生活经历学习经验，由书本风景导向生活风景。如教学刘亮程的《今生今世的证据》一文，则可开门见山，设计这样的问题引发学生思考：标题中“证据”的本义是什么，作者认为以往的生活需要“证据”吗?为什么?作者“今生今世的证据”证明了什么?没有了这些“证据”会怎样?那么，你也有这样的生命“虚无”之感吗?特别是最后一个问题，它能沟通学生的生活经验，学生闻此，会很自然地转人对文本内涵的自主解读。
教学生成看似偶然，但离不开精心预设，具体到某一节特定的课。教师的弹性预设目标不妨简约“模糊”些。教学目标“模糊”些，教师的课堂主控意识“淡化”些，学生心灵舒展个性张扬，才有利于师生展开真正平等意味的“对话”，才能为动态生成的多样化、深层次创设条件。
困惑二：身临教学现场，是否止于倾听?
课堂是人与人精神对话的生命过程。如果老师没有一双善于倾听的耳朵，那么我们就失去了一个可以生发精彩的课堂!课堂是“对话”的场所，教师当然要善于倾听学生。但是身临教学现场，作为教师，是否就止于倾听?
苏霍姆林斯基说：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节。而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应变动。”因此要做智慧型的教师，不仅要学会倾听，更要增强应变的能力，开放地纳入弹性灵活的成分，接纳始料未及的信息，因时而化，相机而动，不让绝佳的教育时机从我们身边白白溜走，这具体表现在：
1、于学生费解处生成
课堂是生发解决问题的地方，问题意识应贯穿教学的始终。学生普遍感到疑惑的问题，往往就是教学的核心所在。例如，韩军老师在讲《大堰河——我的保姆》时，曾提出一个历来有争议的问题：如何理解“紫色的灵魂”?让同学们充分讨论，深入探究“紫色”的深意，由此及彼，顺势延伸，从而“柳暗花明又一村”，直通诗文的内核。
2、于学生出错处生成
课堂是学生尝试出错的地方，学生出错的地方也正是体现教育价值的所在。比如教《倾那冷雨》一课时。让学生在课堂里试读其中一段没有标点的文字：“雨是一种回忆的音乐，听听那冷雨，回忆江南的雨……”
学生读得上气不接下气，于是教师趁势提出：如何既能将长句读短，又不破坏诗境，读出诗味?学生思考后提出：可以将文句拆成顶真形式——／“下得满地是江湖／下在桥上和船上／也下在四川／在秧田和蛙塘／下肥了嘉陵江／下湿布谷咕咕的啼声……”等，这样的活动，学生兴趣盎然，既领略了美文内在的密度弹性节奏，又感受了诗人的游子之思故国情怀。
因此，面对学生的错误，不慌不忙，将“错”就“错”，课堂反会错出美丽，错出精彩。
3、于学生兴奋处生成
动态生成的课堂，要尊重学生的体验，要不断从学生的情绪反馈中，整合信息，调整教学进程。“导而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，关注学生的兴奋点，正确引导，趁“热”打铁，课堂就可能生成精彩。譬如上苏教版必修一《图片两组》的文本时，除了教会学生学习图片鉴赏的方法，抓住图片内容最具震撼力的细节，想象发生在图片背后的故事。能准确解读图片传达的人物的心声，概括图片所表现的主题内涵：战争给人带来的苦难，人们对和平的渴望之外，还可乘着学生自由讨论，各抒己见的余兴，作拓展延伸：在背景音乐的催化中，请学生给图片配写一段合适感人的“画外音”，以此激发他们的想象 力，深化他们的情感体验，增强他们的审美能力。
困惑三：尊重课堂“生成”，是否放任自流?
既然注重动态生成，于是乎，在一些新课程教学中，我们常常见到这样的情景：众声喧哗，旁逸斜出，教师则微笑注视，沉默不言；或小组讨论各执一端，而教师一语带过，要求“课外再作探索”，然后不了了之……其实就课堂教学而言，若要充分“生成”，教师应增强对课堂即时性“生成”信息迅速作出判断分析定位及处理的相应能力!分析判断准确，才能灵活调控应变。
记得去年全国部分省市聚焦课堂“同课异构”公开课研讨活动中，山东师大附中马艳文老师执教余华的先锋小说《十八岁出门远行》，在分析“主要人物”时，她让学生交流：你对“我”是怎样理解的?生：是单纯的，有正义感，对大千世界有好奇心，很易相信别人。另一生：我看并不单纯。 (师要求他用课文的语言来说明)生：他很有“心计”……顿时，全场陷入寂静(这种情况一般老师很难处理)，可马老师不慌不忙。先在黑板上写了“心机”，接着笑问：是“心机”还是“心计”?生分辨，肯定是“心机”之后，师很快巧转：是的，他很单纯，但也很聪明。但争论又起，一生：“我”是个多管闲事，冲动的人，在外面遇到情况应该看看再说，苹果又不是他的，但他还是奋不顾身地扑过去……又一生：这说明“我”很有正义感，这样可以维护社会的公正……面对争论，师从容发问：大部分同学是怎么看这件事的?结果绝大部分同学迅速表态：很有正义感。接着老师意味深长地小结：是的，他很有正义感，但他也很冲动，他毕竟只有18岁……
可以说，在辩论“我”对待抢苹果的姿态是“多管闲事”还是“正义之事”上，马老师相当明智。她把价值判断让给了学生，既尊重了学生的多元解读，又使学生明辨是非，不动声色地引导了主流价值观。课堂上，老师与学生的思维相互交融，对文本的探究也曲折深入。
看来，面对课堂生成，我们应有因势利导的机智。当然教师首先应有明确的价值取向，才能高屋建瓴，放大生成，这犹如美国科幻小说家坎贝尔所说，优秀的科学幻想家应该是个放风筝能手。幻想犹如风筝，飞得越高越好，但不能离开手中的线。这手中的线，不是别的，就是科幻小说应具备逻辑思维的科学性，合理的价值取向等。
困惑四：催发教学“生成”，教师能否一厢情愿?
日常教学中，尽管教师深入解读文本，吃透教学目标，思考周密，但教学实施中总会遇到意外：或是超越学生知识基础，学生力不从心：或是未曾顾及学生心理喜好，学生勉为其难；或是滞后学生实际水平。课堂反应平淡，教学缺乏张力……如此等等，自然很难“生成”，因此，催发教学“生成”，一线教师又岂能一厢情愿?
世界丰富多彩，生命万紫千红，充满差异，而作为独立的生命个体，学生的素质禀赋和知情意行等方面均不平衡。面对现实，教师首先要承认客观差异，才能从内心赏识他们。要用足够的耐心去倾听观察分析学生。还要善于创设民主平等的对话情境。在和谐友好的教学氛围中，师生才能敞开心扉切磋论辩，在心灵对话中获得不同层面的长进，共享精神之美。
于漪老师有言：一辈子教书，一辈子学教书；一辈子上课，上了一辈子遗憾的课。这话真是令人感怀。课堂生成，教师何为?教师要做的，就是每天都要脚踏实地，积累自己，改进自己，努力提升教育的意义和价值。当他即将踏入课堂，他应强化弹性预设的意识，精心大气，运筹帷幄；身临教学现场，他倾听应变，能抓住机遇，因势利导；在学习困惑处，他旁观者清，能从容疏浚，令学生“拨开云雾见青天”；在课堂顺畅处，他拓展生成，仿佛“随风潜入夜，润物细无声”。一言以蔽之，教师应在专业反思的自觉中不断更新教学艺术，才能使课堂教学灵感叠出，生机勃发。
困惑一：讲究随机“生成”，是否不作预设?
传统的教学设计往往环环相扣，步步为营，形成一种“线性序列”，殊不知这样就在不知不觉间给自己和学生造成了束缚!现在，既然新课程呼唤生成的课堂，人们顿生疑惑：不作预设，课堂教学是否更灵活开放?
生成，顾名思义，即生长和建构，而课堂生成，往往指师生在合作对话碰撞的课堂中，现时生发超出教师预设方案之外的新问题、新情况。它随着教师的不同处理而呈现出不同的面目价值。叶澜教授在《重建课堂教学价值观》中强调：“新基础教育在教学过程中强调课的动态生成，但并不主张教师和学生在课堂上信马由缰式地展开教学，而是要求有教学方案的设计，并在教学方案设计中就为学生的主动参与留出时间与空间，为教学过程的动态生成创设条件。”我以为，讲究随机“生成”，不是不要预设，恰好相反，教师更应确立弹性预设的意识。
弹性预设的原则是以学定教。以语文教学为例，笔者在实施文本教学之前，多次阅读文本，努力从文本中寻找学生心灵思维活动空间与三维教学目标的最佳结合点，为未来教学中学生袒露真实的心灵世界搭设舞台，这样上课，确实更自然活跃。如：
(1)从文本标题处着手。
笔者在教苏教版必修一《想北平》一文时。曾这样预设：标题“想北平”，似乎很随性，可老舍明明是在“写北平”呀，他为什么不用“写”，而用了一个“想”字?“想”字下面一个“心”，他为何对故乡北平如此牵挂不已?开篇紧凑，这一下子就把学生引进文本深处，潜心体会起文字后藏着的旖旎风光来。
(2)从文本矛盾处求索
孙绍振教授曾在《名作细读》中指出：“一个称职的语文教师，要在学生忽略掉的，以为是不言而喻甚至是平淡无奇的地方，发现精彩，而且揪住不放，把问题提出来，把逻辑空白揭示出来。”在选教了苏教版语文读本有点繁难的《大地重现》，览读文本，目光便不由地滞留在文尾“吟罢低眉无写处，月光如水照缁衣”上——而该诗句出自鲁迅的《无题》诗，这本是鲁迅先生在上世纪三十年代面临反动当局的文化围剿所抒的无奈“忧愤”之情，而诗人散文家刘烨园又因何“忧愤”?课堂上，抛出此问，一石激起千层浪，学生很自然会反思当前阅读经典的现状弊端。
(3)从文本与学生生活的关联处联想。
要使课堂教学真正推进学生的学习期望，就要改变从书本到书本的传统做法，关注学生的生活经历学习经验，由书本风景导向生活风景。如教学刘亮程的《今生今世的证据》一文，则可开门见山，设计这样的问题引发学生思考：标题中“证据”的本义是什么，作者认为以往的生活需要“证据”吗?为什么?作者“今生今世的证据”证明了什么?没有了这些“证据”会怎样?那么，你也有这样的生命“虚无”之感吗?特别是最后一个问题，它能沟通学生的生活经验，学生闻此，会很自然地转人对文本内涵的自主解读。
教学生成看似偶然，但离不开精心预设，具体到某一节特定的课。教师的弹性预设目标不妨简约“模糊”些。教学目标“模糊”些，教师的课堂主控意识“淡化”些，学生心灵舒展个性张扬，才有利于师生展开真正平等意味的“对话”，才能为动态生成的多样化、深层次创设条件。
困惑二：身临教学现场，是否止于倾听?
课堂是人与人精神对话的生命过程。如果老师没有一双善于倾听的耳朵，那么我们就失去了一个可以生发精彩的课堂!课堂是“对话”的场所，教师当然要善于倾听学生。但是身临教学现场，作为教师，是否就止于倾听?
苏霍姆林斯基说：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节。而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应变动。”因此要做智慧型的教师，不仅要学会倾听，更要增强应变的能力，开放地纳入弹性灵活的成分，接纳始料未及的信息，因时而化，相机而动，不让绝佳的教育时机从我们身边白白溜走，这具体表现在：
1、于学生费解处生成
课堂是生发解决问题的地方，问题意识应贯穿教学的始终。学生普遍感到疑惑的问题，往往就是教学的核心所在。例如，韩军老师在讲《大堰河——我的保姆》时，曾提出一个历来有争议的问题：如何理解“紫色的灵魂”?让同学们充分讨论，深入探究“紫色”的深意，由此及彼，顺势延伸，从而“柳暗花明又一村”，直通诗文的内核。
2、于学生出错处生成
课堂是学生尝试出错的地方，学生出错的地方也正是体现教育价值的所在。比如教《倾那冷雨》一课时。让学生在课堂里试读其中一段没有标点的文字：“雨是一种回忆的音乐，听听那冷雨，回忆江南的雨……”
学生读得上气不接下气，于是教师趁势提出：如何既能将长句读短，又不破坏诗境，读出诗味?学生思考后提出：可以将文句拆成顶真形式——／“下得满地是江湖／下在桥上和船上／也下在四川／在秧田和蛙塘／下肥了嘉陵江／下湿布谷咕咕的啼声……”等，这样的活动，学生兴趣盎然，既领略了美文内在的密度弹性节奏，又感受了诗人的游子之思故国情怀。
因此，面对学生的错误，不慌不忙，将“错”就“错”，课堂反会错出美丽，错出精彩。
3、于学生兴奋处生成
动态生成的课堂，要尊重学生的体验，要不断从学生的情绪反馈中，整合信息，调整教学进程。“导而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，关注学生的兴奋点，正确引导，趁“热”打铁，课堂就可能生成精彩。譬如上苏教版必修一《图片两组》的文本时，除了教会学生学习图片鉴赏的方法，抓住图片内容最具震撼力的细节，想象发生在图片背后的故事。能准确解读图片传达的人物的心声，概括图片所表现的主题内涵：战争给人带来的苦难，人们对和平的渴望之外，还可乘着学生自由讨论，各抒己见的余兴，作拓展延伸：在背景音乐的催化中，请学生给图片配写一段合适感人的“画外音”，以此激发他们的想象 力，深化他们的情感体验，增强他们的审美能力。
困惑三：尊重课堂“生成”，是否放任自流?
既然注重动态生成，于是乎，在一些新课程教学中，我们常常见到这样的情景：众声喧哗，旁逸斜出，教师则微笑注视，沉默不言；或小组讨论各执一端，而教师一语带过，要求“课外再作探索”，然后不了了之……其实就课堂教学而言，若要充分“生成”，教师应增强对课堂即时性“生成”信息迅速作出判断分析定位及处理的相应能力!分析判断准确，才能灵活调控应变。
记得去年全国部分省市聚焦课堂“同课异构”公开课研讨活动中，山东师大附中马艳文老师执教余华的先锋小说《十八岁出门远行》，在分析“主要人物”时，她让学生交流：你对“我”是怎样理解的?生：是单纯的，有正义感，对大千世界有好奇心，很易相信别人。另一生：我看并不单纯。 (师要求他用课文的语言来说明)生：他很有“心计”……顿时，全场陷入寂静(这种情况一般老师很难处理)，可马老师不慌不忙。先在黑板上写了“心机”，接着笑问：是“心机”还是“心计”?生分辨，肯定是“心机”之后，师很快巧转：是的，他很单纯，但也很聪明。但争论又起，一生：“我”是个多管闲事，冲动的人，在外面遇到情况应该看看再说，苹果又不是他的，但他还是奋不顾身地扑过去……又一生：这说明“我”很有正义感，这样可以维护社会的公正……面对争论，师从容发问：大部分同学是怎么看这件事的?结果绝大部分同学迅速表态：很有正义感。接着老师意味深长地小结：是的，他很有正义感，但他也很冲动，他毕竟只有18岁……
可以说，在辩论“我”对待抢苹果的姿态是“多管闲事”还是“正义之事”上，马老师相当明智。她把价值判断让给了学生，既尊重了学生的多元解读，又使学生明辨是非，不动声色地引导了主流价值观。课堂上，老师与学生的思维相互交融，对文本的探究也曲折深入。
看来，面对课堂生成，我们应有因势利导的机智。当然教师首先应有明确的价值取向，才能高屋建瓴，放大生成，这犹如美国科幻小说家坎贝尔所说，优秀的科学幻想家应该是个放风筝能手。幻想犹如风筝，飞得越高越好，但不能离开手中的线。这手中的线，不是别的，就是科幻小说应具备逻辑思维的科学性，合理的价值取向等。
困惑四：催发教学“生成”，教师能否一厢情愿?
日常教学中，尽管教师深入解读文本，吃透教学目标，思考周密，但教学实施中总会遇到意外：或是超越学生知识基础，学生力不从心：或是未曾顾及学生心理喜好，学生勉为其难；或是滞后学生实际水平。课堂反应平淡，教学缺乏张力……如此等等，自然很难“生成”，因此，催发教学“生成”，一线教师又岂能一厢情愿?
世界丰富多彩，生命万紫千红，充满差异，而作为独立的生命个体，学生的素质禀赋和知情意行等方面均不平衡。面对现实，教师首先要承认客观差异，才能从内心赏识他们。要用足够的耐心去倾听观察分析学生。还要善于创设民主平等的对话情境。在和谐友好的教学氛围中，师生才能敞开心扉切磋论辩，在心灵对话中获得不同层面的长进，共享精神之美。
于漪老师有言：一辈子教书，一辈子学教书；一辈子上课，上了一辈子遗憾的课。这话真是令人感怀。课堂生成，教师何为?教师要做的，就是每天都要脚踏实地，积累自己，改进自己，努力提升教育的意义和价值。当他即将踏入课堂，他应强化弹性预设的意识，精心大气，运筹帷幄；身临教学现场，他倾听应变，能抓住机遇，因势利导；在学习困惑处，他旁观者清，能从容疏浚，令学生“拨开云雾见青天”；在课堂顺畅处，他拓展生成，仿佛“随风潜入夜，润物细无声”。一言以蔽之，教师应在专业反思的自觉中不断更新教学艺术，才能使课堂教学灵感叠出，生机勃发。