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我国高等教育大众化的实现与普及,促进了教育公平的提高,但在高等教育领域内问题依然存在。其中重点院校固有的公立属性及相应的国家支持获取了大部分优质教育资源,因此,精英高等教育目前仍属于稀缺资源,社会各阶层能否公平地享有这份资源,就成为高等教育公平与否的重点。
一、高等教育公平现状
瑞典著名教育学家托尔斯顿·胡森(Torsten Husen)的教育公平理论已成为教育公平研究的基石,其地位如马丁·特罗(Martin Trow)的高等教育发展三段论之与高等教育发展阶段划分。胡森公平理论的内核可简述为,“教育公平包括教育起点公平、教育过程公平和教育结果公平三个方面”[1]。该理论“蕴涵了唯物辩证法思想,概括了现代教育的一些新探索”[2],对探寻和解决教育公平问题具有指导作用。
1.高等教育公平的成就
为促进民族振兴与社会发展,保障人民享有接受良好教育的机会,党和政府实施了科教兴国和人才强国战略,积极构建现代国民教育和终身教育体系。1999年以来实行高校扩招,增加了数以百万计的入学机会,至2005年,我国高等教育毛入学率达到21%,其规模位居世界第一。同时,高等教育国家奖学金、助学金制度不断完善,国家助学贷款政策得到落实,师范生免费教育在六所部属师范大学试行,这“既体现了党和政府对教育的关怀,保证了部分弱势群体也能真正享有接受高等教育的平等权利,又在一定程度上消除了教育贫困,促进了教育公平”[3]。
2.高等教育公平的问题
高等教育在起点公平、过程公平和结果公平三方面都有不同程度的问题。
(1)起点上的不公
起点公平问题体现在高等教育入学机会上。我国公民依法享有平等接受高等教育的权利,但实际得到的入学机会却有差别。如北京学生考取清华、北大,上海学生考取复旦、交大,其比例是全国平均水平的十几倍[4]。在我国教育资源缺乏相应的约束机制,产生了各类特殊生,大致有四[5]:一曰“条子生”,即领导批条子进入大学或重点大学的学生。二为“公款生”,即利用公款攻硕读博的领导干部。三乃“优惠生”,即进入高校时享有优惠的本校教职工子女。四是“缴费生”,即达不到入学标准,通过缴纳高额学费取得入学资格的学生。这些特殊生既夺取了他人的入学机会,又破坏了公平竞争的升学考试制度。
(2)过程中的不公
过程公平问题体现在学生享有公共教育资源之多寡与优劣上。近年推行的“211工程”“985工程”和“111工程”,对我国高级专门人才的培养发挥了重要作用,但这些工程的实施使得公共教育资源大量流入这些“工程”院校;凭借不公平的招生名额分配方式与其他种种不良手段而进入这些院校的学生,挤占了大量的公共教育资源。
(3)结果上的不公
结果公平问题体现在高校毕业生就业机会上。研究表明,“社会资本在帮助大学生搜集求职信息、实现就业目标上起着不可忽视的作用”[6]。弱势阶层学生当初“由于经济和文化等社会资源条件相对较弱,无法在效用较高的高等教育场域中与优势群体相抗衡,因而只能退而求其次,去追逐效用相对较低的高等教育机会”[7]。美国教育家杜威认为,教育至少有三种重要功能,其一是“为弱势群体提供公平竞争、向上流动的机会,从而显著地改变其生存状态的‘平等化’功能”[8],可惜这种功能因教育结果上的不公而丧失殆尽。
二、高等教育公平实现的条件
我国高等教育要大众化和精英化,首先必须坚持高等教育公平。实现高等教育公平在经济、政治、文化、科技尚未充分发展的时候,也可以创造条件,去“促进和扩大教育公平,无限接近教育公平”[9]。
1.促进社会进步:实现基础
高等教育公平是教育系统内部的问题,不仅与高等教育及教育本身休戚相关,而且与经济、政治、文化、科技密切相连。正如胡森所言:“教育改革必须与社会和经济改造协调一致。不在整个社会制度中首先或同时建立社会平等,要在教育制度方面实现更大的机会均等是不可能的”[10]。
2.完善教育机制:实现前提
现实中的高等教育不公,往往会因政府公共政策的不同取向或偏差而加剧;同时,相对于缩小由历史形成的发展差距而言,通过制度安排和政策调整来增进社会公平,是更为容易实现的[11]。约翰·罗尔斯认为[12],如果一个社会的主要制度被安排得能够达到所有个体的满足的最大净余额,那么这种制度是公平的。查尔斯·赫尔梅则指出,“机会均等的原则意味着任何自然的、经济的、社会的或文化方面的低下状况,都应尽可能从教育制度本身得到补偿”[13]。国家应加大打击教育腐败的力度,以消弭教育起点上的严重不公。
3.倡导教育关怀:实现必需
要实现高等教育公平,应在全社会积极倡导教育关怀,大力消除教育贫困。弱势群体由于某些障碍以及缺乏经济、政治等机会而在社会上处于不利地位。“1978年之后,社会分层对高等教育机会分配不平等的影响程度逐步增强”[14]。为减少社会分层对高等教育公平的负面影响,全社会应担负起关爱弱势群体及其子女的责任,平等对待他们的子女,予其以更多的教育关怀和同等的教育机会。
4.进行教育补偿:实现必要
人们虽然享有法律上的平等接受高等教育的权利,而如今“家庭社会经济地位已成为决定学生学业成就的最核心因素”[15],一些学生因家庭社会地位或富裕程度不同,在入学机会与就业方面自然就产生了不均等。罗尔斯的差别原则认为[16],要实现高等教育公平,必需对弱势群体学生进行教育补偿。
三、高等教育公平的衡量
在国际教育领域,人们倾向于用能够反映学生所学知识和技能的测验结果来测查教育的结果,但国内目前还没有一套完备统一的衡量高等教育公平的指标体系。
有人提出以“公共教育支出的直接受益人”和“不同收入阶层从公共教育中得到的净收益”为依据[17],去测量高等教育公平的程度。相对于前者仅考察了公共支出的公平性,后者的衡量则更加全面。
有人从教育结果角度给出了教育公平模型[18]:Ot = βfFt+ βsSt+ βpPt+ ε,认为教育起点、教育过程和教育结果构成了一个统一的联动效应;教育结果的增量,受到学校教育系统可控变量的影响,而这些变量在某种程度上也是教育机会和教育过程公平的测量指标;教育结果公平作为一个量化指标,不仅能衡量教育结果本身,还可对教育起点、教育过程进行评价。
四、结语
教育公平是一种社会理想,高等教育公平的实现需要社会整体的长期进步,“即使在已实现了高等教育普及化的诸多西方国家,也不敢妄言彻底解决了教育公平问题”[19]。需要注意的是,在高等教育领域,“起点公平是教育公平的前提,过程公平是教育公平的条件和保证,结果公平是教育公平的目标”[20]。为此,我们应统筹兼顾,不可偏废,以实现全面的高等教育公平。
参考文献
[1][瑞典]托尔斯顿·胡森.平等——学校和社会政策的目标[A].张人杰国外教育社会学基本文选[C].上海:华东师范大学出版社,1989:193—217.
[2]诸燕.胡森教育平等思想述评[J].徐州师范大学学报(哲学社会科学版),2007(4).
[3][5]欧飞兵.关于高等教育公平的若干思考[J].景德镇高专学报,2008(3).
[4]中国教育与人力资源问题报告课题组.从人口大国迈向人力资源强国[R].北京:高等教育出版社,2003:378.
[6]钟云华.强弱社会关系对大学生求职影响的实证分析[J].高等教育研究,2007(12).
[7]刘精明.高等教育扩展与入学机会差异:1978~2003[J].社会,2006(3).
[8]S·鲍尔斯,H·金蒂斯.经济生活和教育改革[M].上海:上海教育出版社,1998:86.
[9][19]陈晓飞.增进高等教育公平的路径选择[J].湖北大学学报(哲学社会科学版),2006(6).
[10][瑞典]托尔斯顿·胡森.国际教育百科全书(中文版)[Z].贵阳:贵州教育出版社,1990.
[11]杨东平.教育公平的理论和在我国的实践[EB/OL].http://www.fon.org.cn/index.php?id=3995
[12][美]约翰·罗尔斯(何怀宏,译).正义论[M].北京:中国社会科学出版社,1988:22—25.
[13][瑞士]查尔斯·赫尔梅(王静,等译).今日的教育为了明日的世界[R].北京:中国对外翻译出版社,1983.
[14]李春玲.社会政治变迁与教育机会不平等[J].中国社会科学,2003(3).
[15]Coleman,J.S.Etc.Equality of Educational Opportunity[R].Washington D.C.:U.S.Government Printing Office,1996.
[16]转引自朱永坤.“公平”的分类对我国义务教育公平问题解决的路径指引[J].人大复印资料·中小学教育,2008(9).
[17]赵海利.高等教育公共政策[M].上海:上海财经大学出版社,2003:165—169.
[18]辛涛.教育公平的终极目标:教育结果公平——对教育结果公平的重新定义[J].教育学报,2009(8).
[20]王善迈.教育公平的分析框架和评价指标[J].北京师范大学学报(社科版),2008(3).
一、高等教育公平现状
瑞典著名教育学家托尔斯顿·胡森(Torsten Husen)的教育公平理论已成为教育公平研究的基石,其地位如马丁·特罗(Martin Trow)的高等教育发展三段论之与高等教育发展阶段划分。胡森公平理论的内核可简述为,“教育公平包括教育起点公平、教育过程公平和教育结果公平三个方面”[1]。该理论“蕴涵了唯物辩证法思想,概括了现代教育的一些新探索”[2],对探寻和解决教育公平问题具有指导作用。
1.高等教育公平的成就
为促进民族振兴与社会发展,保障人民享有接受良好教育的机会,党和政府实施了科教兴国和人才强国战略,积极构建现代国民教育和终身教育体系。1999年以来实行高校扩招,增加了数以百万计的入学机会,至2005年,我国高等教育毛入学率达到21%,其规模位居世界第一。同时,高等教育国家奖学金、助学金制度不断完善,国家助学贷款政策得到落实,师范生免费教育在六所部属师范大学试行,这“既体现了党和政府对教育的关怀,保证了部分弱势群体也能真正享有接受高等教育的平等权利,又在一定程度上消除了教育贫困,促进了教育公平”[3]。
2.高等教育公平的问题
高等教育在起点公平、过程公平和结果公平三方面都有不同程度的问题。
(1)起点上的不公
起点公平问题体现在高等教育入学机会上。我国公民依法享有平等接受高等教育的权利,但实际得到的入学机会却有差别。如北京学生考取清华、北大,上海学生考取复旦、交大,其比例是全国平均水平的十几倍[4]。在我国教育资源缺乏相应的约束机制,产生了各类特殊生,大致有四[5]:一曰“条子生”,即领导批条子进入大学或重点大学的学生。二为“公款生”,即利用公款攻硕读博的领导干部。三乃“优惠生”,即进入高校时享有优惠的本校教职工子女。四是“缴费生”,即达不到入学标准,通过缴纳高额学费取得入学资格的学生。这些特殊生既夺取了他人的入学机会,又破坏了公平竞争的升学考试制度。
(2)过程中的不公
过程公平问题体现在学生享有公共教育资源之多寡与优劣上。近年推行的“211工程”“985工程”和“111工程”,对我国高级专门人才的培养发挥了重要作用,但这些工程的实施使得公共教育资源大量流入这些“工程”院校;凭借不公平的招生名额分配方式与其他种种不良手段而进入这些院校的学生,挤占了大量的公共教育资源。
(3)结果上的不公
结果公平问题体现在高校毕业生就业机会上。研究表明,“社会资本在帮助大学生搜集求职信息、实现就业目标上起着不可忽视的作用”[6]。弱势阶层学生当初“由于经济和文化等社会资源条件相对较弱,无法在效用较高的高等教育场域中与优势群体相抗衡,因而只能退而求其次,去追逐效用相对较低的高等教育机会”[7]。美国教育家杜威认为,教育至少有三种重要功能,其一是“为弱势群体提供公平竞争、向上流动的机会,从而显著地改变其生存状态的‘平等化’功能”[8],可惜这种功能因教育结果上的不公而丧失殆尽。
二、高等教育公平实现的条件
我国高等教育要大众化和精英化,首先必须坚持高等教育公平。实现高等教育公平在经济、政治、文化、科技尚未充分发展的时候,也可以创造条件,去“促进和扩大教育公平,无限接近教育公平”[9]。
1.促进社会进步:实现基础
高等教育公平是教育系统内部的问题,不仅与高等教育及教育本身休戚相关,而且与经济、政治、文化、科技密切相连。正如胡森所言:“教育改革必须与社会和经济改造协调一致。不在整个社会制度中首先或同时建立社会平等,要在教育制度方面实现更大的机会均等是不可能的”[10]。
2.完善教育机制:实现前提
现实中的高等教育不公,往往会因政府公共政策的不同取向或偏差而加剧;同时,相对于缩小由历史形成的发展差距而言,通过制度安排和政策调整来增进社会公平,是更为容易实现的[11]。约翰·罗尔斯认为[12],如果一个社会的主要制度被安排得能够达到所有个体的满足的最大净余额,那么这种制度是公平的。查尔斯·赫尔梅则指出,“机会均等的原则意味着任何自然的、经济的、社会的或文化方面的低下状况,都应尽可能从教育制度本身得到补偿”[13]。国家应加大打击教育腐败的力度,以消弭教育起点上的严重不公。
3.倡导教育关怀:实现必需
要实现高等教育公平,应在全社会积极倡导教育关怀,大力消除教育贫困。弱势群体由于某些障碍以及缺乏经济、政治等机会而在社会上处于不利地位。“1978年之后,社会分层对高等教育机会分配不平等的影响程度逐步增强”[14]。为减少社会分层对高等教育公平的负面影响,全社会应担负起关爱弱势群体及其子女的责任,平等对待他们的子女,予其以更多的教育关怀和同等的教育机会。
4.进行教育补偿:实现必要
人们虽然享有法律上的平等接受高等教育的权利,而如今“家庭社会经济地位已成为决定学生学业成就的最核心因素”[15],一些学生因家庭社会地位或富裕程度不同,在入学机会与就业方面自然就产生了不均等。罗尔斯的差别原则认为[16],要实现高等教育公平,必需对弱势群体学生进行教育补偿。
三、高等教育公平的衡量
在国际教育领域,人们倾向于用能够反映学生所学知识和技能的测验结果来测查教育的结果,但国内目前还没有一套完备统一的衡量高等教育公平的指标体系。
有人提出以“公共教育支出的直接受益人”和“不同收入阶层从公共教育中得到的净收益”为依据[17],去测量高等教育公平的程度。相对于前者仅考察了公共支出的公平性,后者的衡量则更加全面。
有人从教育结果角度给出了教育公平模型[18]:Ot = βfFt+ βsSt+ βpPt+ ε,认为教育起点、教育过程和教育结果构成了一个统一的联动效应;教育结果的增量,受到学校教育系统可控变量的影响,而这些变量在某种程度上也是教育机会和教育过程公平的测量指标;教育结果公平作为一个量化指标,不仅能衡量教育结果本身,还可对教育起点、教育过程进行评价。
四、结语
教育公平是一种社会理想,高等教育公平的实现需要社会整体的长期进步,“即使在已实现了高等教育普及化的诸多西方国家,也不敢妄言彻底解决了教育公平问题”[19]。需要注意的是,在高等教育领域,“起点公平是教育公平的前提,过程公平是教育公平的条件和保证,结果公平是教育公平的目标”[20]。为此,我们应统筹兼顾,不可偏废,以实现全面的高等教育公平。
参考文献
[1][瑞典]托尔斯顿·胡森.平等——学校和社会政策的目标[A].张人杰国外教育社会学基本文选[C].上海:华东师范大学出版社,1989:193—217.
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[12][美]约翰·罗尔斯(何怀宏,译).正义论[M].北京:中国社会科学出版社,1988:22—25.
[13][瑞士]查尔斯·赫尔梅(王静,等译).今日的教育为了明日的世界[R].北京:中国对外翻译出版社,1983.
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[16]转引自朱永坤.“公平”的分类对我国义务教育公平问题解决的路径指引[J].人大复印资料·中小学教育,2008(9).
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[18]辛涛.教育公平的终极目标:教育结果公平——对教育结果公平的重新定义[J].教育学报,2009(8).
[20]王善迈.教育公平的分析框架和评价指标[J].北京师范大学学报(社科版),2008(3).