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著名教育家、课程论专家钟启泉教授认为:教育与教学的改革从根本上说一场“沟通革命”。而沟通的主要形式之——“对话”作为一种时代精神,必然会涉及学校教育领域:语文教学作为人文性极强的母语教学,必然会与对话携手联姻。
很多人都认为对话教学是一个很时髦的理念,是一个新生事物。其实不然,早在人类社会的初期,对话教学就已经存在:如东方的孔子和佛陀,西方的耶稣和苏格拉底,我们可以从前人所记录的文献中去阅读他们与弟子的对话,再现他们对话的原始魅力,他们都曾凭借自己表达的睿智改变着这个世界。
“对话”是当前新课程改革所倡导的重要理念之一,高中阶段《语文课程标准》也指出:“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话,是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话与交流,应指向每一个学生的个体阅读。”
这一理念的提出,给予了语文教学丰富而鲜明的内涵。正如巴西教育家保罗•弗莱雷说:“没有了对话,就没有了交流;没有了交流,也就没有了真正的教育。”语文阅读教学,不再是单一的个体行为,而是多方参与的对话过程。这种对话除了参与方的“多重”性以外,更是“思想碰撞和心灵交流的动态过程”。
然而,在日常课堂教学中,许多教师对这一理念并没有真正理解和掌握,“教学过程中以教师为中心,主要由教师主观指令,以知识的全盘授予为途径,并千方百计在每一个事先规定的详尽的细节上迫使学生就范,不留一点空间让学生自由支配和发挥。”
即使有一些师生之间的互动,也是简单的师问生答的走形式,片面认为“对话”就是师“问”生“答”,或是认为“对话”就是一般的谈话交流,于是不少课堂的表面热闹却掩盖着教学内容的虚空,这实质上是对“对话”的误读。那么“对话”的内涵是什么?在课堂阅读教学中又如何体现?
课堂阅读教学中的“对话”内涵必须满足如下条件:
一、以特定“问题”﹙或话题,或议题﹚作为“对话”的媒介
无问题不成课堂,“问题”是课堂“对话”的源头和基础。对话教学的所有活动都是从实际问题入手,学科知识则隐含在解决问题的过程中。真正意义上的问题应该能引起所有“对话人”的共同兴趣、共同思考和共同探求,进而能引发课堂的激烈讨论。
问题一般是由老师根据学生的学习状况设定,或者由同学共同商量确定,或者根据个别同学的发问由师生决定。通过这个媒介,使得对话作为一种人际交流的方式,其价值并不仅仅在于沟通与交流,它是使思想增值的方式。
例如特级教师钱梦龙上语文导读课时,总是让学生自读课文,每个学生都提出问题并做深入思考他对这些问题进行归类,从中挑出一些很有思考价值的问题作为导课的中心问题,其余问题通过中心问题的辐射来解决。通过对话,新的理念生成了,新的思想产生了,新的认识出现了。古今中外,多少独到的见解、大胆的设想、神奇的隽语,都在对话中产生。
二、平等是“对话”的前提,更是“对话”得以顺利进行的基础
高中阶段《语文课程标准》指出:“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话,是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话与交流,应指向每一个学生的个体阅读。”这里所言平等,强调课堂中师生关系在人格尊严上的完全平等,倘“教师为教而准备,即意味着在某种程度上自觉不自觉地准备将自己放在课堂的中心,因而尽可能想把课堂情境控制在自己的掌握之中。”
这种居高临下的心态和独占话语霸权的行为是不被允许和不能容忍的。对话是对教师话语权的消解,是对学生独立意识的呼唤。不可设想,在不平等的教学关系中会有真正意义上的“对话”。
对话意味着尊重和理解对方的立场和观点,也就是说,在教学中教师对文本的立场与学生对文本的解读具有同等重要的意义,教师不仅仅要关注自己对文本作出怎样的解释,更重要的是关注学生对文本有怎样的理解,使教学“指向每一个学生的个体阅读”,如此才能出现课程的生成过程。
简言之,对话是建立在平等基础上的双向沟通。它意味着交流之后的认可,肯定之中的引导;它意味着用心灵感动心灵,用生命点燃生命,用灵魂塑造灵魂,用智慧开启智慧的相互造就。
要实现课堂教学中的师生、生生有效“对话”,需要着重注意以下几个问题:
对话并不是说师生可以随心所欲开展交流活动。“对话是‘把灵魂向对方敞开,使之在裸露之下加凝视’的行为”。因而对话应当是真诚的、坦率的、自由的。
杜威也说:“要使教育过程真正成为师生共同参与的过程,成为真正合作的相互作用的过程,师生两方面都作为平等者和学者来参与。”不错,“对话”要努力营造一种轻松、自由、平等的氛围,让学生畅所欲言,这是必须的,也是正确的。但是,“对话”不等同于师生可以随心所欲开展交流活动。其差异在于,“对话”的内容不仅仅要受教学内容的牵引以及教学目标的制约,而且“对话”也绝不能是毫无遮拦的天马行空。
它需要师生双方的倾心参与,尤其是教师在对话过程中的倾听,对话的本意是要求教师学会倾听。为什么要“倾听”?因为只有倾听,才能知道学生的头脑里在思考什么,以及在怎样思考,这是对话的目的所在,也是进行有效教学的一个前提。
如此才能明确:哪些是学生已知,而不需要教师加以解释的;哪些是学生未知,需要教师加以指导的,这是有效教学所要求的。同时,“对话”还会受到时间的制约,不可以率性而为,而且“对话”还必须完成对学生一定的学习能力的培养的目标。
对于学生的发言,教师不宜一概以“说得好”“很精彩”“不错”等等赞美的、夸奖的、隔靴挠痒的语气来肯定,而是在肯定学生敢想敢说的同时,引导学生会想、会说,同时,对于学生对话中的“错误”,也要及时而巧妙地说“不”,绝不能以讹传讹。
老师课堂上的教学之“教”关键在于引领学生发现问题,解决问题,“走进”问题现象的纵深,攀向思维的新高。如果只是让参与学习和研讨的学生陈述和展现自己关于“问题”的结论,而没有关于问题解决的过程性的深度交流,更谈不上老师在这一交流过程中的“点拨”,只有如前所述的所谓“评价”,这能说是“对话”和交流吗?
这是不是“教”的缺位呢?这样一种“缺位”带来的直接问题是,学生的学习始终不过是在一个平面上徘徊,是一种完全“自己的”封闭状态的学习,这种学习,与通过课堂获得提升、发展这样的教学追求和理想距离十分遥远。可以说,这样的课堂,这样的教学设计和实施,这样一种几乎没有什么难度的教学,常常多数是低效、无效甚至负效的。
(河北省邯郸市峰峰矿区职教中心)
很多人都认为对话教学是一个很时髦的理念,是一个新生事物。其实不然,早在人类社会的初期,对话教学就已经存在:如东方的孔子和佛陀,西方的耶稣和苏格拉底,我们可以从前人所记录的文献中去阅读他们与弟子的对话,再现他们对话的原始魅力,他们都曾凭借自己表达的睿智改变着这个世界。
“对话”是当前新课程改革所倡导的重要理念之一,高中阶段《语文课程标准》也指出:“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话,是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话与交流,应指向每一个学生的个体阅读。”
这一理念的提出,给予了语文教学丰富而鲜明的内涵。正如巴西教育家保罗•弗莱雷说:“没有了对话,就没有了交流;没有了交流,也就没有了真正的教育。”语文阅读教学,不再是单一的个体行为,而是多方参与的对话过程。这种对话除了参与方的“多重”性以外,更是“思想碰撞和心灵交流的动态过程”。
然而,在日常课堂教学中,许多教师对这一理念并没有真正理解和掌握,“教学过程中以教师为中心,主要由教师主观指令,以知识的全盘授予为途径,并千方百计在每一个事先规定的详尽的细节上迫使学生就范,不留一点空间让学生自由支配和发挥。”
即使有一些师生之间的互动,也是简单的师问生答的走形式,片面认为“对话”就是师“问”生“答”,或是认为“对话”就是一般的谈话交流,于是不少课堂的表面热闹却掩盖着教学内容的虚空,这实质上是对“对话”的误读。那么“对话”的内涵是什么?在课堂阅读教学中又如何体现?
课堂阅读教学中的“对话”内涵必须满足如下条件:
一、以特定“问题”﹙或话题,或议题﹚作为“对话”的媒介
无问题不成课堂,“问题”是课堂“对话”的源头和基础。对话教学的所有活动都是从实际问题入手,学科知识则隐含在解决问题的过程中。真正意义上的问题应该能引起所有“对话人”的共同兴趣、共同思考和共同探求,进而能引发课堂的激烈讨论。
问题一般是由老师根据学生的学习状况设定,或者由同学共同商量确定,或者根据个别同学的发问由师生决定。通过这个媒介,使得对话作为一种人际交流的方式,其价值并不仅仅在于沟通与交流,它是使思想增值的方式。
例如特级教师钱梦龙上语文导读课时,总是让学生自读课文,每个学生都提出问题并做深入思考他对这些问题进行归类,从中挑出一些很有思考价值的问题作为导课的中心问题,其余问题通过中心问题的辐射来解决。通过对话,新的理念生成了,新的思想产生了,新的认识出现了。古今中外,多少独到的见解、大胆的设想、神奇的隽语,都在对话中产生。
二、平等是“对话”的前提,更是“对话”得以顺利进行的基础
高中阶段《语文课程标准》指出:“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话,是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话与交流,应指向每一个学生的个体阅读。”这里所言平等,强调课堂中师生关系在人格尊严上的完全平等,倘“教师为教而准备,即意味着在某种程度上自觉不自觉地准备将自己放在课堂的中心,因而尽可能想把课堂情境控制在自己的掌握之中。”
这种居高临下的心态和独占话语霸权的行为是不被允许和不能容忍的。对话是对教师话语权的消解,是对学生独立意识的呼唤。不可设想,在不平等的教学关系中会有真正意义上的“对话”。
对话意味着尊重和理解对方的立场和观点,也就是说,在教学中教师对文本的立场与学生对文本的解读具有同等重要的意义,教师不仅仅要关注自己对文本作出怎样的解释,更重要的是关注学生对文本有怎样的理解,使教学“指向每一个学生的个体阅读”,如此才能出现课程的生成过程。
简言之,对话是建立在平等基础上的双向沟通。它意味着交流之后的认可,肯定之中的引导;它意味着用心灵感动心灵,用生命点燃生命,用灵魂塑造灵魂,用智慧开启智慧的相互造就。
要实现课堂教学中的师生、生生有效“对话”,需要着重注意以下几个问题:
对话并不是说师生可以随心所欲开展交流活动。“对话是‘把灵魂向对方敞开,使之在裸露之下加凝视’的行为”。因而对话应当是真诚的、坦率的、自由的。
杜威也说:“要使教育过程真正成为师生共同参与的过程,成为真正合作的相互作用的过程,师生两方面都作为平等者和学者来参与。”不错,“对话”要努力营造一种轻松、自由、平等的氛围,让学生畅所欲言,这是必须的,也是正确的。但是,“对话”不等同于师生可以随心所欲开展交流活动。其差异在于,“对话”的内容不仅仅要受教学内容的牵引以及教学目标的制约,而且“对话”也绝不能是毫无遮拦的天马行空。
它需要师生双方的倾心参与,尤其是教师在对话过程中的倾听,对话的本意是要求教师学会倾听。为什么要“倾听”?因为只有倾听,才能知道学生的头脑里在思考什么,以及在怎样思考,这是对话的目的所在,也是进行有效教学的一个前提。
如此才能明确:哪些是学生已知,而不需要教师加以解释的;哪些是学生未知,需要教师加以指导的,这是有效教学所要求的。同时,“对话”还会受到时间的制约,不可以率性而为,而且“对话”还必须完成对学生一定的学习能力的培养的目标。
对于学生的发言,教师不宜一概以“说得好”“很精彩”“不错”等等赞美的、夸奖的、隔靴挠痒的语气来肯定,而是在肯定学生敢想敢说的同时,引导学生会想、会说,同时,对于学生对话中的“错误”,也要及时而巧妙地说“不”,绝不能以讹传讹。
老师课堂上的教学之“教”关键在于引领学生发现问题,解决问题,“走进”问题现象的纵深,攀向思维的新高。如果只是让参与学习和研讨的学生陈述和展现自己关于“问题”的结论,而没有关于问题解决的过程性的深度交流,更谈不上老师在这一交流过程中的“点拨”,只有如前所述的所谓“评价”,这能说是“对话”和交流吗?
这是不是“教”的缺位呢?这样一种“缺位”带来的直接问题是,学生的学习始终不过是在一个平面上徘徊,是一种完全“自己的”封闭状态的学习,这种学习,与通过课堂获得提升、发展这样的教学追求和理想距离十分遥远。可以说,这样的课堂,这样的教学设计和实施,这样一种几乎没有什么难度的教学,常常多数是低效、无效甚至负效的。
(河北省邯郸市峰峰矿区职教中心)