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摘要：培养创新型人才是新时期高等教育的重要使命，而改革传统教学组织形式是创新人才能力培养的内在要求。合作性学习作为一种理论教学组织形式，将大班理论授课与小组讨论、自主学习与合作性学习有机结合，重视在教学过程中强化创新能力的培养和综合素质的提高，把学生的认知过程从接受知识的初级阶段向认识、反思、产生新知识的高级阶段推进，把学生的思维方式从崇拜知识向挑战知识的创新型模式转变，有效实现了创新型人才的培养目标。
关键词：创新人才；能力培养；合作性学习
一、讲授与讨论相结合的教学方式
20世纪80年代以来“以问题为基础的讨论式教学法(PBL法)”逐渐传入我国，这种方法对提高学生的学习兴趣，培养解决问题的能力等方面很有帮助。然而，PBL法也存在所需资源和对时间要求较多等缺陷。因此，我们在继承传统教学方法突出重点、难点等优点的基础上，通过集中讲授理论，将课程中的精华和难点提示给学生，再组织学生进行小组合作性学习，从而弥补了PBL法的缺点。
根据不同学科特点与特色，合理选择教学过程中讲授与讨论组织形式的比例，如文科类课程教师讲授可选择总课时的1/2～1/3，而理科则宜选择总课时的2/3～3/4或更大。
1、大班理论授课
由教学经验丰富、课堂教学效果好的主讲教师进行大班理论授课(30～35分钟)，其任务是以讲授该课程知识的基本框架、重要理论、研究方法和主要学术观点为主，根据学生的理解能力对复杂晦涩的原理作必要的解释。注意介绍该课程的学习方法，以引导和启发学生学习该门课程的兴趣；指定学习资料，布置自学与讨论任务，提出目标要求。
在讲授内容上，教师不是将所有的学科知识都介绍清楚，将所有的问题都讲到学生没有一点疑问，而是留下学生思考和自由发挥的空间，鼓励和引导学生提出各种不同的意见或逆向的想法，指导学生学会阐述出自己思想的方法，证明自身的观点。
理论教学的评价主要围绕学生对基础理论与基本方法的理解程度展开，其评价方法可以是试卷(闭卷或开卷)测试或课程小论文，内容可以是核心知识的论述，以及运用知识分析问题、提出解决的途径与方法等。评价比重一般占总分的40％～50％。
2、小组讨论合作性学习
合作性学习的教学组织形式可以分为两类，一类是在大班理论授课过程中进行的非正式的合作性小组研讨，一类是正式的合作性学习的教学方式。
(1)非正式的合作性小组研讨。许多研究表明单纯的理论讲授存在许多问题和障碍，如：不同认识水平的学生必须学习相同的课堂内容、当学生对讲授内容感到疑惑时无法进行及时交流、听课者不可能在一堂课中全程集中注意力等。因此，在大班授课的讲授方法上应注重双向交流，在课堂讲授中结合非正式合作性小组研讨以避免这些缺陷。
非正式合作性小组研讨是教师根据学生上课时座位的选择临时指定某一节课的研究小组，例如课前2～3分钟的对课程提纲与教学内容进行的研讨、理论讲授结束后5分钟内的对教师讲授内容与所提问题进行的研讨以及本节课结束前5分钟的小组总结性讨论，目的是将学生的注意力集中到本节课程所学的材料上来，确保学生掌握所学内容并进行总结。
(2)正式的合作性学习教学方式。正式的合作性小组研讨教学可安排在一次理论课后进行，也可根据课程进度情况在一定时期内进行，由若干指导教师配合课程组主讲教师展开。指导教师主要是指导学生开展正常的讨论活动，并了解学生的各种能力，作好能力评价准备。
小组研讨之前，教师要事先分配研讨任务，明确具体分工，确定讨论焦点，告知资料检索途径；小组成员利用业余时间进行具体的准备及研究工作；在研讨课堂上开展讨论交流，最后教师组织各组分别发言并予以现场评议。分为三个阶段：
第一阶段：教师分配学习小组(4～8人/组)并下达学习与讨论内容。教师在分组时特别要强调混合编组的原则，即在组建合作学习小组时尽可能使小组成员各具特色，以便取长补短、优势互补、共同提高。可在辅导员的配合下考虑学生的成绩、个性、性别以及家庭背景等方面的差异，形成相对稳定的工作小组。小组成员进行组内分工(主持人、阐述人、总结人、记录员、联络员等)，每人利用课余时间各自独立完成学习与准备任务，包括：资料的收集、整理、汇总，形成自己的观点，准备小组讨论发言材料等。分工角色每次讨论需要作轮换。
第二阶段：在规定的上课时间以小组为单位进行讨论交流。由主持人主持研讨交流活动，小组成员每人阐述相关问题和自己的观点，记录员记录小组成员的发言，并整理上交给指导教师。
第三阶段：选择某些话题，经过小组讨论，形成本组的最终意见或几种不同的意见，由本组的报告人综合归纳，向全体同学和教师作陈述性发言，班级同学进行点评、教师进行总结。
小组讨论合作性学习的评价，以讨论记录、讨论活动(主持状况、记录材料、讨论发言、报告结果等)为依据对学生进行综合评价，综合考察学生的自主学习情况、逻辑推理与验证能力，资料整理与表达能力，会议主持与协调能力，履行小组职责情况、团队合作情况、课堂表现以及相关知识的理解情况等，而不是对讨论论点的正确与否进行评价。根据课程安排的讨论课内容与比重，小组讨论合作性学习的评价占课程学习总评价的50％～60％。
二、合作性学习的教学方式与传统课堂教学的区别
教学组织形式在一定程度上反映了教育思想观念的价值取向。“大班理授课与小组讨论相结合、自主学习与合作性学习相结合”的课堂教学组织形式与传统的学科型教学组织形式在教学目标、教与学的方式、教学评价等方面存在着较大差异。
1、教学目标不同
传统的课堂教学是以传授专业知识为中心，以培养理论性人才为目标，其教学组织形式的突出特征是知识的单向传授。
“大班理授课与小组讨论相结合、自主学习与合作性学习相结合”课堂教学组织形式是以能力培养为中心，以创新性人才培养为目标。教师的任务不仅仅是传授知识，更重要的是教会学生获取知识与创造知识的方法，教师通过事先设计好的开放性研究任务，让学生带着问题去学习、探究，逐步引导学生学会学习，培养学生自主学习的能力；小组成员分工合作，相互依赖，逐步培养学生与人沟通合作的能力；通过对资料的收集、整理、分析、归纳，制作书面研究报告，培养学生的书面、口头表达能力；学生在研讨课堂上的相互质询，培养学生对问题的敏锐反应力和临场应变能力；通过对实际案例的深入研究和讨论，培养学生分析问题和解决问题的能力，这种在知识学习过程中内隐的能力训练，不仅改变了被动接受式学习的枯燥乏味，而且有利于培养学生的团队精神和创新能力。
合作性学习的课堂教学方式首先克服了传统教学 方式中教师采用统一进度、统一难度授课，造成一部分学生跟不上、一部分学生吃不饱的缺陷，能使每个学生都有机会得到各种能力的锻炼，而且在小组讨论合作性学习期间给予了学生充分思考、充足学习的个性化时间，不同知识和能力基础的学生能够充分发挥并进一步培养自己的个人特长，使培养的人才在整体能力全面提高的基础上，又各有自己的特色，从而满足社会不同岗位的需要。通过这种教学组织活动，使学生在专业实践能力、自主学习能力、沟通合作能力、创新思维能力得到了提高，使学生能较快适应社会对人才能力的需要。
2、师生关系不同
传统的教师单向传授的课堂教学方法是以教师的教为中心，教师很少研究学生的学习方法，教师成为学术的权威和知识的象征；教师之间也缺乏交流，缺乏团队意识，在教学研究上闭关自封；而每个学生也是孤立地学习，通过考试相互竞争，容易形成妒忌心理。
新的教学方法以学生的学习为中心，教师要研究如何指导学生学会学习，学会在平等交流的方式下掌握知识、提高能力。教师的角色更像“顾问”或“指导员”，主讲教师与指导教师所组成的课程团队，共同探讨课程内容、设计研讨问题，完成同一门课程的教学任务。学生之间所组成的学习工作小组，相互交流学习，相互帮助配合，“荣辱与共”、“同舟共济”，形成良好的合作共事的风尚。相对于“竞争性学习”和“个体化学习”而言，“小组性合作学习”更能够积极促进学生的有效学习和才能的发展，更有助于培养学生合作的精神、团队意识和集体观念，从而产生更大的学业成功、更积极的人际关系和更好的心理调节。
3、教学相长合作程度不同
传统的课堂组织形式是教师以教材为中心，单向传授知识，讲到没有问题为止；学生在课堂上忙于记笔记，考前背诵笔记，迷信盲从，脱离实际，是一种以书本知识为中心的学习方式。
合作性学习的课堂组织形式是教师集中部分时间介绍重点理论和主要知识点，其余时间分小组完成学习任务；教材只是重要的参考书籍，教学以各类问题为中心，教师要讲出问题，与学生互动交流，和学生一起分析与解决问题；教师在与学生共同学习过程中，得到学生的启发可以产生研究的灵感，有利于学术研究；有利于形成课程组形式的以主讲教师为核心的教学团队，有利于教学建设与教学研究。学生通过学习小组合作主动学习探究问题，通过主动学习与“强迫性”锻炼，使综合能力在学习过程中得到训练，给学生留出了学习空间，可以使学生养成独立学习的习惯，教会学生终生学习。
4、考核与评价方式不同
在传统的课堂教学模式下，教师主要是评价学生知识掌握的多少，其结果导致学生考前突击式学习现象严重，一些学生为取得高分不惜铤而走险，采取作弊的手段。
小组讨论合作性学习的教学模式，不仅考核知识的掌握程度，还要考核学生综合能力的提高程度：注重学习的过程性评价，评价主体也是多元化的，包括教师、同学或学生自己；考核方式多样化，包括试卷测试、课外学习、课堂讨论发言、总结汇报情况、研究报告、PPT制作情况等。这种能力导向的评价方式必然引起学生学习方式的改变，从而促进学生自主学习、逆向思维能力和综合能力的提高。
三、教学组织形式改革的保障机制
小组合作性研讨教学方式在国外的教学改革中已有实践，但是要改变我国几千年来的传统教学模式绝非易事，需要转变从教育管理者、教师到学生的教育观和人才质量观，形成相应的管理制度和评价机制，鼓励和引导教师和学生投身于教学改革的实践之中，充分调动教师和学生进行教学改革的积极性。
1、建立机制，引导教学模式改革
为推动教学模式改革的真正落实，学校要成立教学改革组织机构并制定和完善相关的教学管理制度，引导和激励教师将主要精力投入教学改革。对于已经实施的教学改革课程，教学管理部门要跟踪检查落实情况，避免“穿新鞋、走老路”做秀现象发生。
2、成立课程组，制定课程改革实施方案
在课程改革中教师角色的转变最为重要，实施课程改革的相关专业必须成立课程小组，并对教师进行培训，转变观念、统一认识，共同研究具体的课程改革实施方案。在整个课程设计中坚持把“以教师为中心”转变为“以学生为中心”，减少“灌输”行为，积极引导学生思考和探究。
3、广泛动员，转变学生的学习习惯
在我国，尽管提倡教改已经多年，但目前从小学到大学实行的仍是大量“死记硬背”的传统教学方法。这种方法延用已久，则师生皆习以为常，甚至还会“感觉良好”。传统的学习习惯很难改变，部分学生对合作性学习不适应、不感兴趣，甚至提出反对意见。为此，要多与学生进行沟通，讲清社会对人才需求的变化，使学生认识到课程改革对自己的重要意义，使其逐步改变传统的学习习惯，配合做好课程改革工作。
4、全面考核，探索以能力为核心的评价方法
合作性学习的目的不只是传授知识，完成教材规定的内容，更重要的是要培养学生的合作意识和综合能力。因此，应当变“以统一试卷评价知识量的掌握程度”为“以能力为核心采用多元化方法注重过程性评价”。评价的主体不仅局限于教师，还可以是学生、小组等。评价应当关注学生的成长与进步，重在激励与发展，而不仅仅是对学习结果的评价。
责任编辑 杨裕南
关键词：创新人才；能力培养；合作性学习
一、讲授与讨论相结合的教学方式
20世纪80年代以来“以问题为基础的讨论式教学法(PBL法)”逐渐传入我国，这种方法对提高学生的学习兴趣，培养解决问题的能力等方面很有帮助。然而，PBL法也存在所需资源和对时间要求较多等缺陷。因此，我们在继承传统教学方法突出重点、难点等优点的基础上，通过集中讲授理论，将课程中的精华和难点提示给学生，再组织学生进行小组合作性学习，从而弥补了PBL法的缺点。
根据不同学科特点与特色，合理选择教学过程中讲授与讨论组织形式的比例，如文科类课程教师讲授可选择总课时的1/2～1/3，而理科则宜选择总课时的2/3～3/4或更大。
1、大班理论授课
由教学经验丰富、课堂教学效果好的主讲教师进行大班理论授课(30～35分钟)，其任务是以讲授该课程知识的基本框架、重要理论、研究方法和主要学术观点为主，根据学生的理解能力对复杂晦涩的原理作必要的解释。注意介绍该课程的学习方法，以引导和启发学生学习该门课程的兴趣；指定学习资料，布置自学与讨论任务，提出目标要求。
在讲授内容上，教师不是将所有的学科知识都介绍清楚，将所有的问题都讲到学生没有一点疑问，而是留下学生思考和自由发挥的空间，鼓励和引导学生提出各种不同的意见或逆向的想法，指导学生学会阐述出自己思想的方法，证明自身的观点。
理论教学的评价主要围绕学生对基础理论与基本方法的理解程度展开，其评价方法可以是试卷(闭卷或开卷)测试或课程小论文，内容可以是核心知识的论述，以及运用知识分析问题、提出解决的途径与方法等。评价比重一般占总分的40％～50％。
2、小组讨论合作性学习
合作性学习的教学组织形式可以分为两类，一类是在大班理论授课过程中进行的非正式的合作性小组研讨，一类是正式的合作性学习的教学方式。
(1)非正式的合作性小组研讨。许多研究表明单纯的理论讲授存在许多问题和障碍，如：不同认识水平的学生必须学习相同的课堂内容、当学生对讲授内容感到疑惑时无法进行及时交流、听课者不可能在一堂课中全程集中注意力等。因此，在大班授课的讲授方法上应注重双向交流，在课堂讲授中结合非正式合作性小组研讨以避免这些缺陷。
非正式合作性小组研讨是教师根据学生上课时座位的选择临时指定某一节课的研究小组，例如课前2～3分钟的对课程提纲与教学内容进行的研讨、理论讲授结束后5分钟内的对教师讲授内容与所提问题进行的研讨以及本节课结束前5分钟的小组总结性讨论，目的是将学生的注意力集中到本节课程所学的材料上来，确保学生掌握所学内容并进行总结。
(2)正式的合作性学习教学方式。正式的合作性小组研讨教学可安排在一次理论课后进行，也可根据课程进度情况在一定时期内进行，由若干指导教师配合课程组主讲教师展开。指导教师主要是指导学生开展正常的讨论活动，并了解学生的各种能力，作好能力评价准备。
小组研讨之前，教师要事先分配研讨任务，明确具体分工，确定讨论焦点，告知资料检索途径；小组成员利用业余时间进行具体的准备及研究工作；在研讨课堂上开展讨论交流，最后教师组织各组分别发言并予以现场评议。分为三个阶段：
第一阶段：教师分配学习小组(4～8人/组)并下达学习与讨论内容。教师在分组时特别要强调混合编组的原则，即在组建合作学习小组时尽可能使小组成员各具特色，以便取长补短、优势互补、共同提高。可在辅导员的配合下考虑学生的成绩、个性、性别以及家庭背景等方面的差异，形成相对稳定的工作小组。小组成员进行组内分工(主持人、阐述人、总结人、记录员、联络员等)，每人利用课余时间各自独立完成学习与准备任务，包括：资料的收集、整理、汇总，形成自己的观点，准备小组讨论发言材料等。分工角色每次讨论需要作轮换。
第二阶段：在规定的上课时间以小组为单位进行讨论交流。由主持人主持研讨交流活动，小组成员每人阐述相关问题和自己的观点，记录员记录小组成员的发言，并整理上交给指导教师。
第三阶段：选择某些话题，经过小组讨论，形成本组的最终意见或几种不同的意见，由本组的报告人综合归纳，向全体同学和教师作陈述性发言，班级同学进行点评、教师进行总结。
小组讨论合作性学习的评价，以讨论记录、讨论活动(主持状况、记录材料、讨论发言、报告结果等)为依据对学生进行综合评价，综合考察学生的自主学习情况、逻辑推理与验证能力，资料整理与表达能力，会议主持与协调能力，履行小组职责情况、团队合作情况、课堂表现以及相关知识的理解情况等，而不是对讨论论点的正确与否进行评价。根据课程安排的讨论课内容与比重，小组讨论合作性学习的评价占课程学习总评价的50％～60％。
二、合作性学习的教学方式与传统课堂教学的区别
教学组织形式在一定程度上反映了教育思想观念的价值取向。“大班理授课与小组讨论相结合、自主学习与合作性学习相结合”的课堂教学组织形式与传统的学科型教学组织形式在教学目标、教与学的方式、教学评价等方面存在着较大差异。
1、教学目标不同
传统的课堂教学是以传授专业知识为中心，以培养理论性人才为目标，其教学组织形式的突出特征是知识的单向传授。
“大班理授课与小组讨论相结合、自主学习与合作性学习相结合”课堂教学组织形式是以能力培养为中心，以创新性人才培养为目标。教师的任务不仅仅是传授知识，更重要的是教会学生获取知识与创造知识的方法，教师通过事先设计好的开放性研究任务，让学生带着问题去学习、探究，逐步引导学生学会学习，培养学生自主学习的能力；小组成员分工合作，相互依赖，逐步培养学生与人沟通合作的能力；通过对资料的收集、整理、分析、归纳，制作书面研究报告，培养学生的书面、口头表达能力；学生在研讨课堂上的相互质询，培养学生对问题的敏锐反应力和临场应变能力；通过对实际案例的深入研究和讨论，培养学生分析问题和解决问题的能力，这种在知识学习过程中内隐的能力训练，不仅改变了被动接受式学习的枯燥乏味，而且有利于培养学生的团队精神和创新能力。
合作性学习的课堂教学方式首先克服了传统教学 方式中教师采用统一进度、统一难度授课，造成一部分学生跟不上、一部分学生吃不饱的缺陷，能使每个学生都有机会得到各种能力的锻炼，而且在小组讨论合作性学习期间给予了学生充分思考、充足学习的个性化时间，不同知识和能力基础的学生能够充分发挥并进一步培养自己的个人特长，使培养的人才在整体能力全面提高的基础上，又各有自己的特色，从而满足社会不同岗位的需要。通过这种教学组织活动，使学生在专业实践能力、自主学习能力、沟通合作能力、创新思维能力得到了提高，使学生能较快适应社会对人才能力的需要。
2、师生关系不同
传统的教师单向传授的课堂教学方法是以教师的教为中心，教师很少研究学生的学习方法，教师成为学术的权威和知识的象征；教师之间也缺乏交流，缺乏团队意识，在教学研究上闭关自封；而每个学生也是孤立地学习，通过考试相互竞争，容易形成妒忌心理。
新的教学方法以学生的学习为中心，教师要研究如何指导学生学会学习，学会在平等交流的方式下掌握知识、提高能力。教师的角色更像“顾问”或“指导员”，主讲教师与指导教师所组成的课程团队，共同探讨课程内容、设计研讨问题，完成同一门课程的教学任务。学生之间所组成的学习工作小组，相互交流学习，相互帮助配合，“荣辱与共”、“同舟共济”，形成良好的合作共事的风尚。相对于“竞争性学习”和“个体化学习”而言，“小组性合作学习”更能够积极促进学生的有效学习和才能的发展，更有助于培养学生合作的精神、团队意识和集体观念，从而产生更大的学业成功、更积极的人际关系和更好的心理调节。
3、教学相长合作程度不同
传统的课堂组织形式是教师以教材为中心，单向传授知识，讲到没有问题为止；学生在课堂上忙于记笔记，考前背诵笔记，迷信盲从，脱离实际，是一种以书本知识为中心的学习方式。
合作性学习的课堂组织形式是教师集中部分时间介绍重点理论和主要知识点，其余时间分小组完成学习任务；教材只是重要的参考书籍，教学以各类问题为中心，教师要讲出问题，与学生互动交流，和学生一起分析与解决问题；教师在与学生共同学习过程中，得到学生的启发可以产生研究的灵感，有利于学术研究；有利于形成课程组形式的以主讲教师为核心的教学团队，有利于教学建设与教学研究。学生通过学习小组合作主动学习探究问题，通过主动学习与“强迫性”锻炼，使综合能力在学习过程中得到训练，给学生留出了学习空间，可以使学生养成独立学习的习惯，教会学生终生学习。
4、考核与评价方式不同
在传统的课堂教学模式下，教师主要是评价学生知识掌握的多少，其结果导致学生考前突击式学习现象严重，一些学生为取得高分不惜铤而走险，采取作弊的手段。
小组讨论合作性学习的教学模式，不仅考核知识的掌握程度，还要考核学生综合能力的提高程度：注重学习的过程性评价，评价主体也是多元化的，包括教师、同学或学生自己；考核方式多样化，包括试卷测试、课外学习、课堂讨论发言、总结汇报情况、研究报告、PPT制作情况等。这种能力导向的评价方式必然引起学生学习方式的改变，从而促进学生自主学习、逆向思维能力和综合能力的提高。
三、教学组织形式改革的保障机制
小组合作性研讨教学方式在国外的教学改革中已有实践，但是要改变我国几千年来的传统教学模式绝非易事，需要转变从教育管理者、教师到学生的教育观和人才质量观，形成相应的管理制度和评价机制，鼓励和引导教师和学生投身于教学改革的实践之中，充分调动教师和学生进行教学改革的积极性。
1、建立机制，引导教学模式改革
为推动教学模式改革的真正落实，学校要成立教学改革组织机构并制定和完善相关的教学管理制度，引导和激励教师将主要精力投入教学改革。对于已经实施的教学改革课程，教学管理部门要跟踪检查落实情况，避免“穿新鞋、走老路”做秀现象发生。
2、成立课程组，制定课程改革实施方案
在课程改革中教师角色的转变最为重要，实施课程改革的相关专业必须成立课程小组，并对教师进行培训，转变观念、统一认识，共同研究具体的课程改革实施方案。在整个课程设计中坚持把“以教师为中心”转变为“以学生为中心”，减少“灌输”行为，积极引导学生思考和探究。
3、广泛动员，转变学生的学习习惯
在我国，尽管提倡教改已经多年，但目前从小学到大学实行的仍是大量“死记硬背”的传统教学方法。这种方法延用已久，则师生皆习以为常，甚至还会“感觉良好”。传统的学习习惯很难改变，部分学生对合作性学习不适应、不感兴趣，甚至提出反对意见。为此，要多与学生进行沟通，讲清社会对人才需求的变化，使学生认识到课程改革对自己的重要意义，使其逐步改变传统的学习习惯，配合做好课程改革工作。
4、全面考核，探索以能力为核心的评价方法
合作性学习的目的不只是传授知识，完成教材规定的内容，更重要的是要培养学生的合作意识和综合能力。因此，应当变“以统一试卷评价知识量的掌握程度”为“以能力为核心采用多元化方法注重过程性评价”。评价的主体不仅局限于教师，还可以是学生、小组等。评价应当关注学生的成长与进步，重在激励与发展，而不仅仅是对学习结果的评价。
责任编辑 杨裕南