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《全日制义务教育语文课程标准》指出要“尊重学生在学习过程中的独特体验”，要培养学生“具有独立的阅读能力，注重情感体验”，“欣赏文学作品，能有自己的情感体验”。让学生体验，已成为语文课程改革的热点。但在教学实践中，如何关注学生阅读体验生成的有效性，又是语文阅读教学的难点。
体验性阅读，从建构主义学习理论来看，学生应当参与知识的建构，亲历过程并在过程中体验情感和生成意义，这样学生习得的知识才能更好地融入自己已有的知识结构中。现代社会的信息源急剧增多，学生视野开阔，思维活跃，知识面较广。在学生生成阅读体验的过程中，教师作为教学设计者、引导者，要深入解读文本，研究学生，找准切入文本阅读的关键点，创设合适的阅读情境，激发学生内在的求知欲望，让他们主动走进文本；指导学生学会文本细读，使学生在走入文本的同时学着走出文本，领悟文本意义，形成个性化理解；在与文本、同学、教师的多重对话中最终获得情感的熏陶、思想的启迪、阅读能力的提升。
一、情境创设，生成阅读体验的情感认同
阅读体验的生成是情感性的活动。新课程理念强调在阅读教学中要进行情境教育，以情动人，以美感人。如何让学生进入阅读情境，激发他们的阅读情感呢？建构主义学习理论指出：学习情境创设要提供与学习主题的基本内容相关的及与现实生活相类似的真实的情境，以调动学生为理解主题所需要的经验，帮助他们在这种情境中形成情感认同，进而去发现、探索与解决问题。教师教学时要深入研究文本，从教学内容出发，结合学生已有的知识经验，引进生活，激活学生的经验，唤醒学生的情感；引领学生走进文本，与文中人物进行心灵的对话，让学生在情境中与文本进行对话，产生联想和情感共鸣，从而体验和领悟文本中只可意会的内涵。
（一）情境创设应吻合教学内容
情境创设的方法有很多：多媒体再现、朗读指导、问题引领等，但必须遵循一个原则：为更有效地阅读文本服务，方法的选择应吻合教学内容以求更深入的理解。艾青的《我爱这土地》，诗歌意象含蓄，末句：“为什么我的眼里常含泪水？因为我对这土地爱得深沉……”更是意蕴浓重。可因为创作年代距离学生较远，学生理解困难。教学时，可通过多媒体播放日本侵略中国的画面，看着尸横遍野、血流成河的凄惨景象，再配以教师沉重地讲述：“这是一段让后人无法忘却的历史，我们的东三省沦丧了，黄河决堤了，广大百姓失去了生存的土地，流离失所……”学生的情绪渐渐受到感染；教师沉重而富有激情的范读，更是引发了学生的情感共鸣，阅读体验自然就深刻了。
（二）情境创设应与学生已有的知识和生活经验相关
陶行知先生有过一个精辟的比喻：“接知如接枝。”他说：“我们要以自己的经验做根，以这经验所发生的知识做枝，然后别人的知识方才可以接得上去，别人的知识方才成为我们知识的一个有机部分。”阅读体验的有效生成都始于对学生已有经验（认知经验和生活经验）的充分挖掘和利用。如教学《社戏》一文，教师从结尾“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了”为抓手，要求学生找到文本中对“那夜似的好豆”、“那夜似的好戏”的描述，再回顾鲁迅的《从百草园到三味书屋》——“其中似乎确凿只有一些野草；但那时却是我的乐园。”其实那夜的戏，看得叫人“打呵欠”“破口喃喃的骂”，那夜的豆，第二天吃起来也实在平常。所谓“那夜似的好豆”“那夜似的好戏”和百草园中的野草所传递的情感是一样的，代表了作者对天真烂漫自由有趣的童年美好的回忆，充满一种浪漫的理想色彩。然后，让学生谈谈自己记忆中有否相似的经历。学生的兴趣一下就被激发了，他们畅谈自己儿时的种种趣事，课堂气氛热烈。最后，教师要求学生把自己的讲述写成一个作文片段。这里，由新知串联旧知，既巩固旧知，又培养探究新知的兴趣；同时生活经验的引入更是促进学生在阅读体验中的联想、体悟，深化思维的纵度。
（三）创设有价值的问题情境，强化学生的阅读期待
学生阅读时有阅读期待，合理的情境创设会激发学生体验的欲望，有价值的问题情境的创设更能在阅读过程中强化学生的阅读期待，使阅读体验处于情感饱满和思维拓展的有效生成中。鲁迅的《阿长与〈山海经〉》，教学时设计了一个主问题：阿长是个怎样的人？整堂课的教学展开沿着走近阿长——走入阿长——品味阿长，让学生自由地去文本中寻找、思索，品评每个人眼中、心中的阿长。随后，再设计了一个思维拓展问题：阿长如何买《山海经》?其中费了多少周折?作者没有写。让学生放飞想象的翅膀，根据文中的提示，将阿长买《山海经》部分写成一个完整的故事。学生在写作过程中根据自己所读到的对阿长的理解，想象阿长在买《山海经》时可能会出现的种种状况，体会阿长的质朴善良，对“我”的朴素的爱。有价值的问题情境的创设，可以迅速地在学生心中造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态，强化学生的阅读期待，促进其积极、主动地进行学习。
二、联想领悟，建构阅读体验的独特意义
阅读体验有效生成的维度除了产生情感的认同，还在于学生从阅读体验中能学会与文本、作者对话，准确理解文本中作者所寄托的思想；能借助联想与领悟，建构起文本的独特意义。在教学中，教师既要把握文本的独特意义建构的适度原则，在引导学生联系自己的生活、知识经验，细读文本的过程中形成自己个性化的解读，又要遵循文本，体会文本自身蕴涵的意义，力求意义生成的有效性。
（一）学会细读文本，复原文本意义
文本意义复原，指的是文本意义存在于文本自身的语言文字中。它包括语言的表面含义以及语言背后所蕴涵的作者所要表达的象征意义两个方面。教学时引领学生走入文本，与作者对话，学会用细读的方法去客观地领会作者的情感。值得指出的是，在细读文本时，须从文本的整体着眼，沉入词句又不拘泥于词句，力求遵循作者的创作意图。鲁迅的散文诗《雪》，写了江南的雪与朔方的雪。作者用了四分之三的篇幅写了记忆中的江南的雪，美艳滋润，充满生机，带给孩子们欢乐；对塑雪罗汉的生动描写让读者不由联想起百草园雪地捕鸟的情景，多么美好。读到此，学生往往会认为作者是留恋于江南的雪的，表现了对故乡的思念。这样的情感在鲁迅的许多文章中都有体现，学生容易产生联系。然而，这只是表面的理解。文中的“但是”把对江南雪的描写转入对朔方的雪的描述，非但是文本内容的转折，更是作者情感的倾向性，“在无边的旷野上，在凛冽的天宇下”，“如包藏火焰的大雾”使得整个“太空旋转而且升腾地闪烁”。对鲁迅这样的战士来说，朔方的雪更能砥砺生活的意志，激发战斗的豪情；朔方的雪的孤独，也映现出了作者“荷戟独彷徨”的背影。再回顾作者对江南雪的描写，其实早已有情感的偏向：“暖国的雨，向来没有变过冰冷的坚硬的灿烂的雪花”“冰冷的”“坚硬的”是雪不屈的精神，而这种精神是“灿烂的”，是最值得赞赏的。细读文本，应给学生留足朗读的时间，让学生在作者意韵深厚的词句中尽情体味涵咏，因为生成只有是自己的，才是有效的。
（二）关注意义生成，建构独特意义
钱理群在《〈雷雨〉多重解读》一文中指出：“好的文学作品总是包含着多重的甚至是开掘不尽的意义的，有的意义是可以意会不能言传，有时连作者自己也说不清楚。作品的价值是要在读者的创造性阅读中去实现的。也就是说，文学的本性决定了对它的理解、阐释必然是多元。”所谓创造性阅读，其实就是阅读体验的个性化。不同的体验者面对同一个事物，总是以自己的需要、价值取向、认知结构、情感结构、已有的经历等完整的“自我”去理解、感受、建构，并且阅读主体只会对与自身相关联、相契合的东西产生认同、接受和融合，从而生成自己对事物的独特的情感、感受、领悟和意义。因此，在阅读教学中，引导学生对事物与自身生活、知识经验的关联或意义的发现始终是生成有效阅读体验的条件。鲁迅的《风筝》，学生可读到了“我”对故乡的思念、对兄弟的愧疚之情，读到作者对封建的儿童教育思想和伦理道德的批判，也可读到作者对自己的深刻解剖，读到了作者对时局的失望与抗议，也可读出对春天的探求……学生有差异性，独特意义的建构可能是稚嫩的，这需要我们的教师要有更多的耐心与爱心，在学生与文本对话时学会倾听，密切关注学生的个体差异和不同需求，维护学生思维的连续性、流畅性，保障每一位学生思考探究和交流碰撞的权利，帮助学生更好的表达，促成学生的体验，生成切合个体的“最近发展区”，这对学生语文能力的提升有着极大的帮助，超越文本意义本身。
体验性阅读，从建构主义学习理论来看，学生应当参与知识的建构，亲历过程并在过程中体验情感和生成意义，这样学生习得的知识才能更好地融入自己已有的知识结构中。现代社会的信息源急剧增多，学生视野开阔，思维活跃，知识面较广。在学生生成阅读体验的过程中，教师作为教学设计者、引导者，要深入解读文本，研究学生，找准切入文本阅读的关键点，创设合适的阅读情境，激发学生内在的求知欲望，让他们主动走进文本；指导学生学会文本细读，使学生在走入文本的同时学着走出文本，领悟文本意义，形成个性化理解；在与文本、同学、教师的多重对话中最终获得情感的熏陶、思想的启迪、阅读能力的提升。
一、情境创设，生成阅读体验的情感认同
阅读体验的生成是情感性的活动。新课程理念强调在阅读教学中要进行情境教育，以情动人，以美感人。如何让学生进入阅读情境，激发他们的阅读情感呢？建构主义学习理论指出：学习情境创设要提供与学习主题的基本内容相关的及与现实生活相类似的真实的情境，以调动学生为理解主题所需要的经验，帮助他们在这种情境中形成情感认同，进而去发现、探索与解决问题。教师教学时要深入研究文本，从教学内容出发，结合学生已有的知识经验，引进生活，激活学生的经验，唤醒学生的情感；引领学生走进文本，与文中人物进行心灵的对话，让学生在情境中与文本进行对话，产生联想和情感共鸣，从而体验和领悟文本中只可意会的内涵。
（一）情境创设应吻合教学内容
情境创设的方法有很多：多媒体再现、朗读指导、问题引领等，但必须遵循一个原则：为更有效地阅读文本服务，方法的选择应吻合教学内容以求更深入的理解。艾青的《我爱这土地》，诗歌意象含蓄，末句：“为什么我的眼里常含泪水？因为我对这土地爱得深沉……”更是意蕴浓重。可因为创作年代距离学生较远，学生理解困难。教学时，可通过多媒体播放日本侵略中国的画面，看着尸横遍野、血流成河的凄惨景象，再配以教师沉重地讲述：“这是一段让后人无法忘却的历史，我们的东三省沦丧了，黄河决堤了，广大百姓失去了生存的土地，流离失所……”学生的情绪渐渐受到感染；教师沉重而富有激情的范读，更是引发了学生的情感共鸣，阅读体验自然就深刻了。
（二）情境创设应与学生已有的知识和生活经验相关
陶行知先生有过一个精辟的比喻：“接知如接枝。”他说：“我们要以自己的经验做根，以这经验所发生的知识做枝，然后别人的知识方才可以接得上去，别人的知识方才成为我们知识的一个有机部分。”阅读体验的有效生成都始于对学生已有经验（认知经验和生活经验）的充分挖掘和利用。如教学《社戏》一文，教师从结尾“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了”为抓手，要求学生找到文本中对“那夜似的好豆”、“那夜似的好戏”的描述，再回顾鲁迅的《从百草园到三味书屋》——“其中似乎确凿只有一些野草；但那时却是我的乐园。”其实那夜的戏，看得叫人“打呵欠”“破口喃喃的骂”，那夜的豆，第二天吃起来也实在平常。所谓“那夜似的好豆”“那夜似的好戏”和百草园中的野草所传递的情感是一样的，代表了作者对天真烂漫自由有趣的童年美好的回忆，充满一种浪漫的理想色彩。然后，让学生谈谈自己记忆中有否相似的经历。学生的兴趣一下就被激发了，他们畅谈自己儿时的种种趣事，课堂气氛热烈。最后，教师要求学生把自己的讲述写成一个作文片段。这里，由新知串联旧知，既巩固旧知，又培养探究新知的兴趣；同时生活经验的引入更是促进学生在阅读体验中的联想、体悟，深化思维的纵度。
（三）创设有价值的问题情境，强化学生的阅读期待
学生阅读时有阅读期待，合理的情境创设会激发学生体验的欲望，有价值的问题情境的创设更能在阅读过程中强化学生的阅读期待，使阅读体验处于情感饱满和思维拓展的有效生成中。鲁迅的《阿长与〈山海经〉》，教学时设计了一个主问题：阿长是个怎样的人？整堂课的教学展开沿着走近阿长——走入阿长——品味阿长，让学生自由地去文本中寻找、思索，品评每个人眼中、心中的阿长。随后，再设计了一个思维拓展问题：阿长如何买《山海经》?其中费了多少周折?作者没有写。让学生放飞想象的翅膀，根据文中的提示，将阿长买《山海经》部分写成一个完整的故事。学生在写作过程中根据自己所读到的对阿长的理解，想象阿长在买《山海经》时可能会出现的种种状况，体会阿长的质朴善良，对“我”的朴素的爱。有价值的问题情境的创设，可以迅速地在学生心中造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态，强化学生的阅读期待，促进其积极、主动地进行学习。
二、联想领悟，建构阅读体验的独特意义
阅读体验有效生成的维度除了产生情感的认同，还在于学生从阅读体验中能学会与文本、作者对话，准确理解文本中作者所寄托的思想；能借助联想与领悟，建构起文本的独特意义。在教学中，教师既要把握文本的独特意义建构的适度原则，在引导学生联系自己的生活、知识经验，细读文本的过程中形成自己个性化的解读，又要遵循文本，体会文本自身蕴涵的意义，力求意义生成的有效性。
（一）学会细读文本，复原文本意义
文本意义复原，指的是文本意义存在于文本自身的语言文字中。它包括语言的表面含义以及语言背后所蕴涵的作者所要表达的象征意义两个方面。教学时引领学生走入文本，与作者对话，学会用细读的方法去客观地领会作者的情感。值得指出的是，在细读文本时，须从文本的整体着眼，沉入词句又不拘泥于词句，力求遵循作者的创作意图。鲁迅的散文诗《雪》，写了江南的雪与朔方的雪。作者用了四分之三的篇幅写了记忆中的江南的雪，美艳滋润，充满生机，带给孩子们欢乐；对塑雪罗汉的生动描写让读者不由联想起百草园雪地捕鸟的情景，多么美好。读到此，学生往往会认为作者是留恋于江南的雪的，表现了对故乡的思念。这样的情感在鲁迅的许多文章中都有体现，学生容易产生联系。然而，这只是表面的理解。文中的“但是”把对江南雪的描写转入对朔方的雪的描述，非但是文本内容的转折，更是作者情感的倾向性，“在无边的旷野上，在凛冽的天宇下”，“如包藏火焰的大雾”使得整个“太空旋转而且升腾地闪烁”。对鲁迅这样的战士来说，朔方的雪更能砥砺生活的意志，激发战斗的豪情；朔方的雪的孤独，也映现出了作者“荷戟独彷徨”的背影。再回顾作者对江南雪的描写，其实早已有情感的偏向：“暖国的雨，向来没有变过冰冷的坚硬的灿烂的雪花”“冰冷的”“坚硬的”是雪不屈的精神，而这种精神是“灿烂的”，是最值得赞赏的。细读文本，应给学生留足朗读的时间，让学生在作者意韵深厚的词句中尽情体味涵咏，因为生成只有是自己的，才是有效的。
（二）关注意义生成，建构独特意义
钱理群在《〈雷雨〉多重解读》一文中指出：“好的文学作品总是包含着多重的甚至是开掘不尽的意义的，有的意义是可以意会不能言传，有时连作者自己也说不清楚。作品的价值是要在读者的创造性阅读中去实现的。也就是说，文学的本性决定了对它的理解、阐释必然是多元。”所谓创造性阅读，其实就是阅读体验的个性化。不同的体验者面对同一个事物，总是以自己的需要、价值取向、认知结构、情感结构、已有的经历等完整的“自我”去理解、感受、建构，并且阅读主体只会对与自身相关联、相契合的东西产生认同、接受和融合，从而生成自己对事物的独特的情感、感受、领悟和意义。因此，在阅读教学中，引导学生对事物与自身生活、知识经验的关联或意义的发现始终是生成有效阅读体验的条件。鲁迅的《风筝》，学生可读到了“我”对故乡的思念、对兄弟的愧疚之情，读到作者对封建的儿童教育思想和伦理道德的批判，也可读到作者对自己的深刻解剖，读到了作者对时局的失望与抗议，也可读出对春天的探求……学生有差异性，独特意义的建构可能是稚嫩的，这需要我们的教师要有更多的耐心与爱心，在学生与文本对话时学会倾听，密切关注学生的个体差异和不同需求，维护学生思维的连续性、流畅性，保障每一位学生思考探究和交流碰撞的权利，帮助学生更好的表达，促成学生的体验，生成切合个体的“最近发展区”，这对学生语文能力的提升有着极大的帮助，超越文本意义本身。