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人们经常把学生过重的课业负担归罪到考试上，这是对考试的一种曲解。其实，考试只是对学生学业评价的手段之一，与学生过重的课业负担没有直接关联。考试是进行语文评价的主要方式之一，它不仅对整个教学过程实施诊断监控，而且具有导向功能，是改进小学语文教学的重要依据和手段。如何在新课程改革背景下，以新课程精神为准绳，探索小学语文考试的命题新思路，让考试评价更好地促进教师的教学方法的转变，推动教师的专业成长，更好地促进学生的学习方式的转变，推动学生的持续发展，显得尤为迫切和重要。
阅读教学除了达成自身的教学目标外，还伴随着语文基础知识的学习和巩固，渗透着在读写结合中促进学生写作水平的提高的功能。阅读教学在语文教学中起着“一体带两翼”的核心作用，它是语文教学的主体。阅读试题的指导功能直接影响到教师阅读教学行为，乃至阅读教学在整个语文教学中的地位和效率。所以，研究阅读试题的现状与改进命题策略对语文教学具有非常重要的现实意义。
1.阅读试题的现状分析
新课改以来，小学语文试卷命题从价值取向、板块组成、题型设计都发生了较大的变化。尤其在体现人文关怀、体现语文综合素养、体现教学开放性等方面都有了较大的突破。但由于受语文教学传统观念的影响，受语文试卷传统命题观念的影响，试卷命题还存在不少问题。
1.1 界限模糊，目的不明
传统语文试卷由基础知识、阅读、习作三个板块组成。新课程实施后还应补充写字、口语交际和综合性学习等内容。从整体上来看，传统的三大板块没有受到太大的冲击，新课标要求补充的内容，不是原有的教材没有，只不过强调、重视不够，在试卷命题中完全可以把相关内容整合到三大板块当中。但从对试卷调查分析统计发现，界限模糊，目的不明，还是目前试卷命题中的主要问题之一。表现在：一是阅读试题中穿插了过多的基础知识的考查题，如选择正确的读音，选择正确的字词，解释词语，用加点的词语造句，在没有标点的语句中加上标点，填写关联词语等等。这样命题，从阅读板块本身来说，阅读能力的考查题被基础知识题挤占，降低了阅读能力考查题的份额；从整张试卷来看，出现了基础知识命题过多和重复现象。造成了基础知识考查与阅读能力考查之间的失衡，模糊了阅读能力题与基础知识题之间的界限，阅读能力培养要求和考查目的性不匹配。这容易导致教师在阅读教学中偏重学生语文基础知识学习和巩固，而忽视阅读能力和素养的提升。阅读教学考查犯了“种了他人的地，荒了自家的田”的低级错误。二是阅读试题的重心向写话习作偏离。如要求学生结合生活经历对某句名言谈理解，读了课文或某段话后谈感想，在文中空白处写上自己理解的内容等等。尽管这类题目与阅读理解有关，但主要还是在考查学生的书面表达能力。这类阅读重心偏离的试题容易把教师的阅读教学和学生的阅读行为从“读写结合”偏向“写话习作”。阅读教学本身的大打折扣，导致阅读教学的预期目标难以达成。有“为他人作嫁衣裳”之嫌。
1.2 主观感受，取向不准
阅读试题中出现发表自己主观感受的题目，是近几年来阅读试题的一个亮点，体现了以人为本的教学理念，注重了学生阅读的个性感受和体验。但由于价值取向的问题，导致题目滑出了阅读素养考查的范畴。如，请欣赏文中某一人物的做法，联系自己的生活经历谈谈认识；假如你是文中某个人物，你会选择怎么做；你想对文中某某说上几句什么话；读了短文后你受到什么启示或有什么感想等。这类命题主观性很强，其答案呈现多元化和开放性。从新课标理念看是合理的、需要的，但符合这种理念下题目的形式和内容还是欠妥的。如果从阅读能力的角度审视，其合理性是应该受到质疑的。因为答案的主观性和开放性，教师很难从阅读能力的角度给予评价，只能从语句是否规范，想法是否道德，情感是否健康，人格是否健全，审美是否有品位等判断。而这类偏向于表达和情感、态度、价值观类型的试题，就是把它划入写作考查题型也不靠谱，因为他们主要是针对问题发表议论，对小学生来说也不是要重点培养与他们能够适应的写作范畴。
1.3 比例失衡，重心偏离
我国的语文课程是以阅读为核心，是以一篇篇课文为主体的语文教材体系。语文课程以阅读为主体，试图以强化阅读教学来带动和促进语文素养的整体提升。所以，语文教学中用时最多的是阅读教学，差不多占整个教学时间的70%以上。但多年来阅读教学考核在基础知识、阅读、写作三大板块中所占比例又是最低，这是很不正常的，但已约定俗成，积重难返。如果再来深入分析阅读试题，扣除阅读题中偏向考查基础知识和写作的内容，一张试卷中真正用于考核阅读能力的考查题往往不足15%，低的甚至不到10%。这种严重倒挂现象在其他学科中是不可能出现的，其结果是严重偏离阅读教学这个重心。其实也在暗示师生，阅读教学中阅读能力培养是次要的，主要通过阅读教学渠道让学生掌握基础知识、提高写作能力才是最主要的。这导致阅读教学时，教师多数时间要么用于学生背课文，抄写词语，背词语解释，组词辨词，模仿句式等；要么读写结合，模仿、领悟课文的写作方法。而真正用于阅读能力教学的时间非常有限，这是阅读素养提升缓慢而影响语文素养提升的主要原因之一。当前普遍存在的学生阅读能力差，阅读兴趣不浓，课外阅读很有限与之是分不开的。
2.阅读试题的目标分层
阅读试题，既要尽量不重复对基础知识内容的考查，又要回避阅读试题重在考查学生书面表达能力。即，克服阅读试题测试的并不是阅读能力的现象。要做到这一点，首先，要解决的是教师命题时只凭经验、凭直觉，缺乏必要的理论指导，对阅读理解题目命题缺乏必要的认识，各年级阅读理解题目没有梯度，缺乏层次感。其次，必须明确阅读试题到底要考查学生的什么能力。即，恢复阅读试题要针对阅读能力命题的本来面目。目前国际上比较流行的PIRLS和PISA两项考试中评价阅读能力的方法很有借鉴价值。PIRLS（全球学生阅读能力进展研究）关注学生的四种阅读能力：“一是关注并提取出明确陈述的信息；二是进行直接推论；三是解释并整合观点和信息；四是检视并评价内容、语言和文本成分。”经过整合，阅读试题大致分为三类：获取信息、解释文本、反思与评价。 2.1 “获取信息”是依据文本信息进行逻辑上的理解，包括字面信息的理解和隐含信息的理解。通常是根据阅读短文内容回答问题，这类问题在短文中都有现成的答案。尽管这类题目出现多年，但学生答题的效果并不尽人意，需要引领。存在的问题主要是：或找不出相应内容，或几点中只找出一两点，或虽然找出来但连不成句等。这类试题可以从两方面考虑命题：第一类，从“关注并提取出明确陈述的信息”考虑；第二类，从“进行直接推论”考虑。具体题型分别如（以下试题皆以《南极洲：冰雪之地》一文为例，课文内容省略）：
2.1.1 根据文章，企鹅用翅膀做什么？
A.飞行 B.游泳
C.为小企鹅取暖 D.挺直身体走动。
2.1.2 南极洲最寒冷的部分在哪里？
2.1.3 为什么文章里说“把一杯煮沸的水，泼向空中，在它落到冰地之前，就已经结冰了”？
A.告诉你南极洲的水有多热
B.说明他们在南极洲喝什么
C.说明科学家在南极洲的工作
D.说明南极洲有多冷
2.2 “解释文本”是整合并加工文本信息，结合自己的既有知识经验来建构意义。通常是针对某一问题或说法，从短文内容、自己的经验和生活体验谈自己对短文内容的理解，以及自己的感受、体验、启示和理解。这类问题主要考查学生的个人经验和体验能不能很好地与阅读短文有效对接，关键是要处理好信息整合功能。这类题型可以是：
您想去南极洲旅游吗？请利用《南极洲简介》和《来自南极洲的信》的内容，说明你想去或不想去的理由。
2.3 “反思与评价”要求学生利用已有经验对文本中表达的观点进行反思性的批判和评价，包括对内容的评价和对表达形式（结构和语言特征）的评价。这类题目主要考查学生的反思能力、创新精神和个性的独特理解，必须具有严密的思维逻辑能力，往往是学生阅读能力的真正体现。可以通过类似题目考查：
这篇文章用了两种不同方式介绍南极洲：
2.3.1 《南极洲的简介》
2.3.2 《一封来自南极洲的信》
您认为哪一种资料比较有趣？为什么？
以上三大类型之间是一种递进提升的关系，而在具体操作中又是一个螺旋上升的过程。目前的学段目标不确定，缺位与越位情况严重，在很大程度遏制阅读能力提升的进程。学段目标不确定，缺位与越位并存早已到了非解决的地步。有专家曾说过：“假如不看学生个子大小，事先不问是哪个年级，听完课后，已经很难区分出是三年级还是六年级学生的课”。为什么会这样？因为没有遵循“同一知识点，同类练习在不同学段、不同课型、不同学生中运用应体现梯度。”反映在阅读试题上同样也是三类目标不齐，年段不分比较普遍。导致的直接后果是，低段起点太高，学生接受不了而没有兴趣，高段由于已有一知半解的学习过程，“炒冷饭”更是没有兴趣。这是新课程实施以来导致学生阅读兴趣难以持续，阅读能力难以提高，课外阅读难见成效，阅读素养难以提升的主要原因之一。理清阅读能力目标分类整合，设计好年段的梯度，有针对性地教学与有针对性考查成了改进阅读教学与阅读试题命题的当务之急。
3.阅读试题的权重配置
“语文教学应着眼于阅读能力的提升”，这是中国特色的母语教育政策，也是语文教学必须遵守的规律。假如阅读试题的目标分层问题已经解决，那么接下去就是阅读能力各部分之间的权重的分配问题。阅读教学在整个语文测试中的权重问题解决，是对阅读教学在整个语文教学中地位和作用的重新确认。所以，阅读试题权重的分配，要从阅读能力内部不同能力层次分配，和阅读教学在整个语文教学中的地位和作用两方面齐抓共管。
之所以会对阅读试题命题提出讨论和研究，是出于阅读试题的情况最为复杂、存在问题最多的现实而考虑的。一是在语文基础知识、阅读、写作，还没有拿出板块权重科学配置方案的背景下，建议三至六年级阅读考查权重幅度控制在20%～40%之间，视不同地区情况可作5%之内的调节，随着年级的升高，幅度由低向高提升。二是阅读试题类型的权重分配。首先，阅读试题要指向阅读能力检测，因此，在试卷中还保留界线不是很清晰的基础知识、写作板块的前提下，必须严格控制有关基础知识与写作的试题，确保阅读能力考查的信度；其次，阅读试题既应该朝向文本内容的理解，也应该适当朝向表达方式，因为理解文本的表达方式毕竟是体现语文教学本体任务最主要的特征，这样可以确保阅读能力考查的效度；再次，应该适当增加评价类试题的命题量，因为这类试题最能够激发学生的创新精神，也最能考查出学生真实水平，这是新课标理念的集中表现，应该努力填补这方面的空白。
小学语文试题形式僵化单一，内容刻板封闭早已成了语文教师议论的焦点。阅读试题并不是阅读问题存在的关键，阅读教学目标、教学内容和教学评价不一致性，是导致教学效率低下的主要原因。如何使阅读教学与新课程教学理念、与试题测试评价相一致，是阅读教学试题命题需要攻克的重点。阅读教学现状的根本性改变需要阅读试题命题导向性功能的发挥。
收稿日期：2014-06-11
阅读教学除了达成自身的教学目标外，还伴随着语文基础知识的学习和巩固，渗透着在读写结合中促进学生写作水平的提高的功能。阅读教学在语文教学中起着“一体带两翼”的核心作用，它是语文教学的主体。阅读试题的指导功能直接影响到教师阅读教学行为，乃至阅读教学在整个语文教学中的地位和效率。所以，研究阅读试题的现状与改进命题策略对语文教学具有非常重要的现实意义。
1.阅读试题的现状分析
新课改以来，小学语文试卷命题从价值取向、板块组成、题型设计都发生了较大的变化。尤其在体现人文关怀、体现语文综合素养、体现教学开放性等方面都有了较大的突破。但由于受语文教学传统观念的影响，受语文试卷传统命题观念的影响，试卷命题还存在不少问题。
1.1 界限模糊，目的不明
传统语文试卷由基础知识、阅读、习作三个板块组成。新课程实施后还应补充写字、口语交际和综合性学习等内容。从整体上来看，传统的三大板块没有受到太大的冲击，新课标要求补充的内容，不是原有的教材没有，只不过强调、重视不够，在试卷命题中完全可以把相关内容整合到三大板块当中。但从对试卷调查分析统计发现，界限模糊，目的不明，还是目前试卷命题中的主要问题之一。表现在：一是阅读试题中穿插了过多的基础知识的考查题，如选择正确的读音，选择正确的字词，解释词语，用加点的词语造句，在没有标点的语句中加上标点，填写关联词语等等。这样命题，从阅读板块本身来说，阅读能力的考查题被基础知识题挤占，降低了阅读能力考查题的份额；从整张试卷来看，出现了基础知识命题过多和重复现象。造成了基础知识考查与阅读能力考查之间的失衡，模糊了阅读能力题与基础知识题之间的界限，阅读能力培养要求和考查目的性不匹配。这容易导致教师在阅读教学中偏重学生语文基础知识学习和巩固，而忽视阅读能力和素养的提升。阅读教学考查犯了“种了他人的地，荒了自家的田”的低级错误。二是阅读试题的重心向写话习作偏离。如要求学生结合生活经历对某句名言谈理解，读了课文或某段话后谈感想，在文中空白处写上自己理解的内容等等。尽管这类题目与阅读理解有关，但主要还是在考查学生的书面表达能力。这类阅读重心偏离的试题容易把教师的阅读教学和学生的阅读行为从“读写结合”偏向“写话习作”。阅读教学本身的大打折扣，导致阅读教学的预期目标难以达成。有“为他人作嫁衣裳”之嫌。
1.2 主观感受，取向不准
阅读试题中出现发表自己主观感受的题目，是近几年来阅读试题的一个亮点，体现了以人为本的教学理念，注重了学生阅读的个性感受和体验。但由于价值取向的问题，导致题目滑出了阅读素养考查的范畴。如，请欣赏文中某一人物的做法，联系自己的生活经历谈谈认识；假如你是文中某个人物，你会选择怎么做；你想对文中某某说上几句什么话；读了短文后你受到什么启示或有什么感想等。这类命题主观性很强，其答案呈现多元化和开放性。从新课标理念看是合理的、需要的，但符合这种理念下题目的形式和内容还是欠妥的。如果从阅读能力的角度审视，其合理性是应该受到质疑的。因为答案的主观性和开放性，教师很难从阅读能力的角度给予评价，只能从语句是否规范，想法是否道德，情感是否健康，人格是否健全，审美是否有品位等判断。而这类偏向于表达和情感、态度、价值观类型的试题，就是把它划入写作考查题型也不靠谱，因为他们主要是针对问题发表议论，对小学生来说也不是要重点培养与他们能够适应的写作范畴。
1.3 比例失衡，重心偏离
我国的语文课程是以阅读为核心，是以一篇篇课文为主体的语文教材体系。语文课程以阅读为主体，试图以强化阅读教学来带动和促进语文素养的整体提升。所以，语文教学中用时最多的是阅读教学，差不多占整个教学时间的70%以上。但多年来阅读教学考核在基础知识、阅读、写作三大板块中所占比例又是最低，这是很不正常的，但已约定俗成，积重难返。如果再来深入分析阅读试题，扣除阅读题中偏向考查基础知识和写作的内容，一张试卷中真正用于考核阅读能力的考查题往往不足15%，低的甚至不到10%。这种严重倒挂现象在其他学科中是不可能出现的，其结果是严重偏离阅读教学这个重心。其实也在暗示师生，阅读教学中阅读能力培养是次要的，主要通过阅读教学渠道让学生掌握基础知识、提高写作能力才是最主要的。这导致阅读教学时，教师多数时间要么用于学生背课文，抄写词语，背词语解释，组词辨词，模仿句式等；要么读写结合，模仿、领悟课文的写作方法。而真正用于阅读能力教学的时间非常有限，这是阅读素养提升缓慢而影响语文素养提升的主要原因之一。当前普遍存在的学生阅读能力差，阅读兴趣不浓，课外阅读很有限与之是分不开的。
2.阅读试题的目标分层
阅读试题，既要尽量不重复对基础知识内容的考查，又要回避阅读试题重在考查学生书面表达能力。即，克服阅读试题测试的并不是阅读能力的现象。要做到这一点，首先，要解决的是教师命题时只凭经验、凭直觉，缺乏必要的理论指导，对阅读理解题目命题缺乏必要的认识，各年级阅读理解题目没有梯度，缺乏层次感。其次，必须明确阅读试题到底要考查学生的什么能力。即，恢复阅读试题要针对阅读能力命题的本来面目。目前国际上比较流行的PIRLS和PISA两项考试中评价阅读能力的方法很有借鉴价值。PIRLS（全球学生阅读能力进展研究）关注学生的四种阅读能力：“一是关注并提取出明确陈述的信息；二是进行直接推论；三是解释并整合观点和信息；四是检视并评价内容、语言和文本成分。”经过整合，阅读试题大致分为三类：获取信息、解释文本、反思与评价。 2.1 “获取信息”是依据文本信息进行逻辑上的理解，包括字面信息的理解和隐含信息的理解。通常是根据阅读短文内容回答问题，这类问题在短文中都有现成的答案。尽管这类题目出现多年，但学生答题的效果并不尽人意，需要引领。存在的问题主要是：或找不出相应内容，或几点中只找出一两点，或虽然找出来但连不成句等。这类试题可以从两方面考虑命题：第一类，从“关注并提取出明确陈述的信息”考虑；第二类，从“进行直接推论”考虑。具体题型分别如（以下试题皆以《南极洲：冰雪之地》一文为例，课文内容省略）：
2.1.1 根据文章，企鹅用翅膀做什么？
A.飞行 B.游泳
C.为小企鹅取暖 D.挺直身体走动。
2.1.2 南极洲最寒冷的部分在哪里？
2.1.3 为什么文章里说“把一杯煮沸的水，泼向空中，在它落到冰地之前，就已经结冰了”？
A.告诉你南极洲的水有多热
B.说明他们在南极洲喝什么
C.说明科学家在南极洲的工作
D.说明南极洲有多冷
2.2 “解释文本”是整合并加工文本信息，结合自己的既有知识经验来建构意义。通常是针对某一问题或说法，从短文内容、自己的经验和生活体验谈自己对短文内容的理解，以及自己的感受、体验、启示和理解。这类问题主要考查学生的个人经验和体验能不能很好地与阅读短文有效对接，关键是要处理好信息整合功能。这类题型可以是：
您想去南极洲旅游吗？请利用《南极洲简介》和《来自南极洲的信》的内容，说明你想去或不想去的理由。
2.3 “反思与评价”要求学生利用已有经验对文本中表达的观点进行反思性的批判和评价，包括对内容的评价和对表达形式（结构和语言特征）的评价。这类题目主要考查学生的反思能力、创新精神和个性的独特理解，必须具有严密的思维逻辑能力，往往是学生阅读能力的真正体现。可以通过类似题目考查：
这篇文章用了两种不同方式介绍南极洲：
2.3.1 《南极洲的简介》
2.3.2 《一封来自南极洲的信》
您认为哪一种资料比较有趣？为什么？
以上三大类型之间是一种递进提升的关系，而在具体操作中又是一个螺旋上升的过程。目前的学段目标不确定，缺位与越位情况严重，在很大程度遏制阅读能力提升的进程。学段目标不确定，缺位与越位并存早已到了非解决的地步。有专家曾说过：“假如不看学生个子大小，事先不问是哪个年级，听完课后，已经很难区分出是三年级还是六年级学生的课”。为什么会这样？因为没有遵循“同一知识点，同类练习在不同学段、不同课型、不同学生中运用应体现梯度。”反映在阅读试题上同样也是三类目标不齐，年段不分比较普遍。导致的直接后果是，低段起点太高，学生接受不了而没有兴趣，高段由于已有一知半解的学习过程，“炒冷饭”更是没有兴趣。这是新课程实施以来导致学生阅读兴趣难以持续，阅读能力难以提高，课外阅读难见成效，阅读素养难以提升的主要原因之一。理清阅读能力目标分类整合，设计好年段的梯度，有针对性地教学与有针对性考查成了改进阅读教学与阅读试题命题的当务之急。
3.阅读试题的权重配置
“语文教学应着眼于阅读能力的提升”，这是中国特色的母语教育政策，也是语文教学必须遵守的规律。假如阅读试题的目标分层问题已经解决，那么接下去就是阅读能力各部分之间的权重的分配问题。阅读教学在整个语文测试中的权重问题解决，是对阅读教学在整个语文教学中地位和作用的重新确认。所以，阅读试题权重的分配，要从阅读能力内部不同能力层次分配，和阅读教学在整个语文教学中的地位和作用两方面齐抓共管。
之所以会对阅读试题命题提出讨论和研究，是出于阅读试题的情况最为复杂、存在问题最多的现实而考虑的。一是在语文基础知识、阅读、写作，还没有拿出板块权重科学配置方案的背景下，建议三至六年级阅读考查权重幅度控制在20%～40%之间，视不同地区情况可作5%之内的调节，随着年级的升高，幅度由低向高提升。二是阅读试题类型的权重分配。首先，阅读试题要指向阅读能力检测，因此，在试卷中还保留界线不是很清晰的基础知识、写作板块的前提下，必须严格控制有关基础知识与写作的试题，确保阅读能力考查的信度；其次，阅读试题既应该朝向文本内容的理解，也应该适当朝向表达方式，因为理解文本的表达方式毕竟是体现语文教学本体任务最主要的特征，这样可以确保阅读能力考查的效度；再次，应该适当增加评价类试题的命题量，因为这类试题最能够激发学生的创新精神，也最能考查出学生真实水平，这是新课标理念的集中表现，应该努力填补这方面的空白。
小学语文试题形式僵化单一，内容刻板封闭早已成了语文教师议论的焦点。阅读试题并不是阅读问题存在的关键，阅读教学目标、教学内容和教学评价不一致性，是导致教学效率低下的主要原因。如何使阅读教学与新课程教学理念、与试题测试评价相一致，是阅读教学试题命题需要攻克的重点。阅读教学现状的根本性改变需要阅读试题命题导向性功能的发挥。
收稿日期：2014-06-11