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布莱希特有一句名言：“教学最主要的任务是要教会人们思考。”[1]语文教学亦是如此，语文教学过程是语言活动的过程，更是思维活动的过程。语言和思维互为表里，语言是思维的外壳，思维通过语言来表现和固定。语文教学过程是学生在教师的引导下对语言规律的认识过程和习得过程，实质上就是一种以语言为对象的思维过程。
如果我们把语文教学过程中的思维结构看做一个大系统，那么，组成这个大系统的三要素则是教者的教学思维、学生的学习思维和文本的表达思维。系统论告诉我们：“系统在整体水平上的性质和功能不等于其组成要素孤立状态时的性质和功能的叠加。”[2]根据系统论的这一原理，我们认为，教学活动中的思维水平能否达到最优化，取决于教者、学生和文本这三种思维主体之间能否进行和谐运动。而在实际的阅读教学活动中，由于种种因素的制约，思维训练常常被置于一种不自觉的隐伏状态，因而迸发出许多不和谐的音符。
阅读教学过程中，思维的不和谐运动主要表现在以下三个方面。
一、盲目自流，无序无趣
如果执教者缺乏思维训练的意识，那么，他的阅读教学活动必然是低效的、机械的，甚至是僵死的。不对文本的表达思维作深入的揣摩和研究，不对自己的教学思维作精心的设计和规划，更不对学生的学习思维作科学的预测和引导；而让思维训练处于一种纯粹的自流状态，既无科学的训练序列，更遑论享受思维的快乐。比如阅读教学中过于强调结论的识记，省略思考和探究的过程，以死记硬背的“填鸭式”教学取代科学的思维训练；或预设的问题缺乏广度和深度，不能与文本的表达思维形成共振，更不能有效推进学生的学习思维，以盲目自流的“放羊式”教学取代自觉的思维训练。这样的阅读课是无需“动脑”的阅读课，是培养懒汉的“休闲中心”。长此以往，学生的思维会失去弹性，思维能力必然大大萎缩和退化。
二、单向发展，畸重畸轻
在阅读教学活动中，不少教师只注重施教者的教学思维，而忽略了学生的学习思维。在他们的阅读课上，问题是教者提出的，问题的解答也是教者预设好的，阅读教学就是教者调动种种“手段”把学生引入自己的思维圈套，“学生的嘴说老师的话”，以此为“成功”。也有教者不注重全面培养学生良好的思维品质，在训练学生思维的广阔性的同时，常常会忽略思维的深刻性；或是在训练学生思维的敏捷性的同时，又忽略了思维的灵活性；尤其是长期形成的对于文本的仰视心态使得批判性思维得不到应有的发展。还有教者只偏向于发展学生聚合式思维，却不注意发展他们的发散式思维；或是只偏重发展学生的形象思维，却忽略了发展他们的抽象思维。以上种种误区多是因为执教者对于阅读教学中的思维规律缺乏清醒和科学的认识。
三、只见树木，不见森林
完善的思维流程应当是阶段性和连续性的有机统一。也就是说，它不仅表现为一个个阶段，而且表现为各阶段的有机联系，从而使教学形成一个整体。而当前的阅读教学中，模式化倾向依然十分普遍，教者只注重教学过程的一个个阶段，而忽略各阶段之间自然流畅的衔接和过渡。比如每篇课文都是按照“作者简介——写作背景——段落解析——主题思想——写作特点”这样的程式进行，教者孤立地讲解每个环节，环节与环节之间缺乏有机联系。学生只了解作者的生平事迹，却不了解作者为什么会写出这样的文章；或是只了解某种篇章结构，却不了解为什么要采用这样的篇章结构来表现特定的思想内容。阅读教学中的一个个环节成了被拆散的零部件，显得僵硬而毫无生气。
我们认为，要使阅读教学活动中的思维处于一种和谐运动的状态，教者首先必须科学地认识阅读教学中思维结构之间的关系。阅读教学过程中，教者的教学思维、学生的学习思维和文本的表达思维缺一不可，如果处理失当，必然削弱教学的实际效果。比如教者只考虑自己的施教思路而不顾学生的学习能力，无视学生在教学中的主体地位，一厢情愿地把自己的思考强加给学生，便成为一种吃力不讨好的“牵牛式”教学。反之，只一味地顺应学生的学习思维而忽略教者的教学思维，学生的学习思维得不到应有的点拨和矫正，又会走向另一个极端。当然，脱离了文本的表达思维，师生之间的思维交锋就失去了支点和依据。由此可见，阅读教学中的这三种思维不可偏废，但并不是说这三种思维就是一种平等并列的关系。文本的表达思维可以为学生的学习提供优质的思维程序和合理的知识结构，能使师生从中获取最基本的思想和语言养料，在没有被师生认识和解析之前，它是静态的、封闭的、被动的。教者可以对文本进行取舍或重新组合来实施教学；文本的表达思维也可以有多元化的认识和理解。因此在三种思维关系中，文本的表达思维处于一种从属和被支配的地位。教师的教学思维是教学活动中的主导思维，它不仅作用于教学活动的局部，而且贯穿于教学活动的全程，它对学生的学习思维起着引导、调控和矫正的作用，指导学生如何通过研读文本，通过质疑问难，通过正确寻求答案等途径来培养和发展学生的思维能力。教者的教学思维必须借助文本的表达思维和依据学生现有的思维能力来运行和规划，着眼于学生未来的思维水平来运行和推进。与文本的静态的表达思维不同，学生的学习思维是正在进行的、开放的、迅速变化着的思维，甚至制约着教者的教学思维。培养和发展学生的学习思维是我们教学的主要目的。文本的表达思维是为培养和发展学生的思维能力而设置的，教师的教学思维更是为了加速培养和发展学生的思维能力而运行的。一言以蔽之，教者的教学思维就是利用文本的表达思维为培养学生的学习思维而效力。从这个意义上说，教者的教学思维和文本的表达思维同处于从属地位，从属于培养和发展学生的学习思维这个大目标。只不过教者的教学思维是通过主导的形式表现出来而已。两者都要对学生的学习思维这个主体起到最佳的辅助作用。这并非抹杀或降低教师的主导地位，而是强调教者的教学思维必须为优化学生的学习思维而发挥作用，主导得好与不好，也必须由学生的学习思维的实际效果来检验。明确了三种思维的性质、作用和相互的辩证关系，我们在研读文本时就该养成一种意识：学生能不能顺利把握该文本的表达思维，或是对该文本的表达思维形成个性化理解，甚至质疑和批判；学生会不会由发现文本中的问题进而自主解决这些问题。如果不能，我们施教者该怎样调动我们的教学思维去推动他们超越自己现有的思维局限。另外，对阅读教学中这三种思维的处理，不能搞平均主义，在教学过程的各阶段应有所侧重。比如在自学、讨论时，学生的学习思维就显得十分重要；而引导、点拨时，教者的教学思维则起着主要作用；当师生的思维发生分歧和对抗时，文本的表达思维又起着一定的评价功能。
要使阅读教学中的思维真正做到和谐运动，师生双方还必须彻底解放思想，打破教条主义和经验主义的思维模式。比如对于文本的表达思维，先前的阅读经验和传统的教学思路常常会限制他们的认识，认为文本的主旨必定是唯一的，或符合作者原意的主旨才是正确的主旨等等。对话教学的理论告诉我们：阅读过程，其实就是读者以自己个性化的“期待视野”（气质、性格、知识和阅历的总和）与作者和文本进行对话的过程；由于读者的“期待视野”与作者的创作动机、作品的内在意蕴之间构成的对话关系是复杂的，既可能相应，也可能相悖，因而读者之于作品，必然会产生种种“误读”，这是一种普遍而合理的阅读现象。[3]据此可知，文本的主旨未必是唯一的，不符合作者原意的主旨也未必就是错误的。让师生的思维自由舞蹈起来才是我们进行阅读教学的本义。笔者在执教萧红的散文《春意挂上了树梢》一文时，就启发学生思考该文的主旨，大多数学生认定作者的本意就是同情以乞丐和盲人为代表的下层人民，批判以汪林为代表的小资产阶级阶层。显然得出这样一个简单而肤浅的主旨不能令人满意。我便引导学生思考：这些乞丐和盲人的困境是汪林造成的吗？学生经过讨论，回答说：是以汪林为代表的统治阶级造成的，不是汪林一个人。我顺势激发他们的思维：汪林对自己的生活状态满意吗？学生经过研读，回答说：不满意，她活得也非常空虚无聊，物质富足，精神麻木。于是我总结道：作者既对下层贫苦百姓寄予深切的同情，也给予汪林这样的小资人物一定的怜惜，这是一种宽广的“大悲悯”。他们都是悲剧式人物，究竟是什么造成他们共同的悲剧？学生终于恍然大悟：是那个不合理的社会制度和黑暗的旧时代。文本的主旨得到深化。这种解读虽然未必契合作者的原意，但只如古人谭献在《复堂词话》中所云“作者之用心未必然，而读者之用心未必不然”。最关键的是，学生的思维在老师的诱发下一步一步得到提升和飞跃，而文本的表达思维在师生的共同点染下似乎也活化了，三种思维协调发展，携手共进。再比如文本的结构问题，难道结构就一定是几大部分几大段落吗？鲁迅先生的《论雷峰塔的倒掉》最后一段就只有两个字“活该”。虽然是两个字，其分量和意义却绝不亚于一个段落，同样属于结构问题。研摩文本的表达思维不能机械僵化，教者的教学思维更不能故步自封，循规蹈矩。比如一般的阅读教学，多是顺着课文原形的构思方向来组织教学的，不妨称之为“原形阅读教学”，而改革这种教学的尝试就是实行“变形阅读教学”，也就是打破文本原形的束缚，选取文本中若干构成侧面中的某一侧面进行教学，或抓词句，或抓篇章，或抓形象，或抓情感，或抓线索，或从中间讲起向两头推进，或从结尾讲起，来个“逆流而上”。一篇文章的教学思路应该不拘一格，因人因文而异。换个思路讲解文章，让思维运动像滑冰一样不时来点“花样”，这样的阅读课才能吸引学生，聚升“人气”。
如果我们把语文教学过程中的思维结构看做一个大系统，那么，组成这个大系统的三要素则是教者的教学思维、学生的学习思维和文本的表达思维。系统论告诉我们：“系统在整体水平上的性质和功能不等于其组成要素孤立状态时的性质和功能的叠加。”[2]根据系统论的这一原理，我们认为，教学活动中的思维水平能否达到最优化，取决于教者、学生和文本这三种思维主体之间能否进行和谐运动。而在实际的阅读教学活动中，由于种种因素的制约，思维训练常常被置于一种不自觉的隐伏状态，因而迸发出许多不和谐的音符。
阅读教学过程中，思维的不和谐运动主要表现在以下三个方面。
一、盲目自流，无序无趣
如果执教者缺乏思维训练的意识，那么，他的阅读教学活动必然是低效的、机械的，甚至是僵死的。不对文本的表达思维作深入的揣摩和研究，不对自己的教学思维作精心的设计和规划，更不对学生的学习思维作科学的预测和引导；而让思维训练处于一种纯粹的自流状态，既无科学的训练序列，更遑论享受思维的快乐。比如阅读教学中过于强调结论的识记，省略思考和探究的过程，以死记硬背的“填鸭式”教学取代科学的思维训练；或预设的问题缺乏广度和深度，不能与文本的表达思维形成共振，更不能有效推进学生的学习思维，以盲目自流的“放羊式”教学取代自觉的思维训练。这样的阅读课是无需“动脑”的阅读课，是培养懒汉的“休闲中心”。长此以往，学生的思维会失去弹性，思维能力必然大大萎缩和退化。
二、单向发展，畸重畸轻
在阅读教学活动中，不少教师只注重施教者的教学思维，而忽略了学生的学习思维。在他们的阅读课上，问题是教者提出的，问题的解答也是教者预设好的，阅读教学就是教者调动种种“手段”把学生引入自己的思维圈套，“学生的嘴说老师的话”，以此为“成功”。也有教者不注重全面培养学生良好的思维品质，在训练学生思维的广阔性的同时，常常会忽略思维的深刻性；或是在训练学生思维的敏捷性的同时，又忽略了思维的灵活性；尤其是长期形成的对于文本的仰视心态使得批判性思维得不到应有的发展。还有教者只偏向于发展学生聚合式思维，却不注意发展他们的发散式思维；或是只偏重发展学生的形象思维，却忽略了发展他们的抽象思维。以上种种误区多是因为执教者对于阅读教学中的思维规律缺乏清醒和科学的认识。
三、只见树木，不见森林
完善的思维流程应当是阶段性和连续性的有机统一。也就是说，它不仅表现为一个个阶段，而且表现为各阶段的有机联系，从而使教学形成一个整体。而当前的阅读教学中，模式化倾向依然十分普遍，教者只注重教学过程的一个个阶段，而忽略各阶段之间自然流畅的衔接和过渡。比如每篇课文都是按照“作者简介——写作背景——段落解析——主题思想——写作特点”这样的程式进行，教者孤立地讲解每个环节，环节与环节之间缺乏有机联系。学生只了解作者的生平事迹，却不了解作者为什么会写出这样的文章；或是只了解某种篇章结构，却不了解为什么要采用这样的篇章结构来表现特定的思想内容。阅读教学中的一个个环节成了被拆散的零部件，显得僵硬而毫无生气。
我们认为，要使阅读教学活动中的思维处于一种和谐运动的状态，教者首先必须科学地认识阅读教学中思维结构之间的关系。阅读教学过程中，教者的教学思维、学生的学习思维和文本的表达思维缺一不可，如果处理失当，必然削弱教学的实际效果。比如教者只考虑自己的施教思路而不顾学生的学习能力，无视学生在教学中的主体地位，一厢情愿地把自己的思考强加给学生，便成为一种吃力不讨好的“牵牛式”教学。反之，只一味地顺应学生的学习思维而忽略教者的教学思维，学生的学习思维得不到应有的点拨和矫正，又会走向另一个极端。当然，脱离了文本的表达思维，师生之间的思维交锋就失去了支点和依据。由此可见，阅读教学中的这三种思维不可偏废，但并不是说这三种思维就是一种平等并列的关系。文本的表达思维可以为学生的学习提供优质的思维程序和合理的知识结构，能使师生从中获取最基本的思想和语言养料，在没有被师生认识和解析之前，它是静态的、封闭的、被动的。教者可以对文本进行取舍或重新组合来实施教学；文本的表达思维也可以有多元化的认识和理解。因此在三种思维关系中，文本的表达思维处于一种从属和被支配的地位。教师的教学思维是教学活动中的主导思维，它不仅作用于教学活动的局部，而且贯穿于教学活动的全程，它对学生的学习思维起着引导、调控和矫正的作用，指导学生如何通过研读文本，通过质疑问难，通过正确寻求答案等途径来培养和发展学生的思维能力。教者的教学思维必须借助文本的表达思维和依据学生现有的思维能力来运行和规划，着眼于学生未来的思维水平来运行和推进。与文本的静态的表达思维不同，学生的学习思维是正在进行的、开放的、迅速变化着的思维，甚至制约着教者的教学思维。培养和发展学生的学习思维是我们教学的主要目的。文本的表达思维是为培养和发展学生的思维能力而设置的，教师的教学思维更是为了加速培养和发展学生的思维能力而运行的。一言以蔽之，教者的教学思维就是利用文本的表达思维为培养学生的学习思维而效力。从这个意义上说，教者的教学思维和文本的表达思维同处于从属地位，从属于培养和发展学生的学习思维这个大目标。只不过教者的教学思维是通过主导的形式表现出来而已。两者都要对学生的学习思维这个主体起到最佳的辅助作用。这并非抹杀或降低教师的主导地位，而是强调教者的教学思维必须为优化学生的学习思维而发挥作用，主导得好与不好，也必须由学生的学习思维的实际效果来检验。明确了三种思维的性质、作用和相互的辩证关系，我们在研读文本时就该养成一种意识：学生能不能顺利把握该文本的表达思维，或是对该文本的表达思维形成个性化理解，甚至质疑和批判；学生会不会由发现文本中的问题进而自主解决这些问题。如果不能，我们施教者该怎样调动我们的教学思维去推动他们超越自己现有的思维局限。另外，对阅读教学中这三种思维的处理，不能搞平均主义，在教学过程的各阶段应有所侧重。比如在自学、讨论时，学生的学习思维就显得十分重要；而引导、点拨时，教者的教学思维则起着主要作用；当师生的思维发生分歧和对抗时，文本的表达思维又起着一定的评价功能。
要使阅读教学中的思维真正做到和谐运动，师生双方还必须彻底解放思想，打破教条主义和经验主义的思维模式。比如对于文本的表达思维，先前的阅读经验和传统的教学思路常常会限制他们的认识，认为文本的主旨必定是唯一的，或符合作者原意的主旨才是正确的主旨等等。对话教学的理论告诉我们：阅读过程，其实就是读者以自己个性化的“期待视野”（气质、性格、知识和阅历的总和）与作者和文本进行对话的过程；由于读者的“期待视野”与作者的创作动机、作品的内在意蕴之间构成的对话关系是复杂的，既可能相应，也可能相悖，因而读者之于作品，必然会产生种种“误读”，这是一种普遍而合理的阅读现象。[3]据此可知，文本的主旨未必是唯一的，不符合作者原意的主旨也未必就是错误的。让师生的思维自由舞蹈起来才是我们进行阅读教学的本义。笔者在执教萧红的散文《春意挂上了树梢》一文时，就启发学生思考该文的主旨，大多数学生认定作者的本意就是同情以乞丐和盲人为代表的下层人民，批判以汪林为代表的小资产阶级阶层。显然得出这样一个简单而肤浅的主旨不能令人满意。我便引导学生思考：这些乞丐和盲人的困境是汪林造成的吗？学生经过讨论，回答说：是以汪林为代表的统治阶级造成的，不是汪林一个人。我顺势激发他们的思维：汪林对自己的生活状态满意吗？学生经过研读，回答说：不满意，她活得也非常空虚无聊，物质富足，精神麻木。于是我总结道：作者既对下层贫苦百姓寄予深切的同情，也给予汪林这样的小资人物一定的怜惜，这是一种宽广的“大悲悯”。他们都是悲剧式人物，究竟是什么造成他们共同的悲剧？学生终于恍然大悟：是那个不合理的社会制度和黑暗的旧时代。文本的主旨得到深化。这种解读虽然未必契合作者的原意，但只如古人谭献在《复堂词话》中所云“作者之用心未必然，而读者之用心未必不然”。最关键的是，学生的思维在老师的诱发下一步一步得到提升和飞跃，而文本的表达思维在师生的共同点染下似乎也活化了，三种思维协调发展，携手共进。再比如文本的结构问题，难道结构就一定是几大部分几大段落吗？鲁迅先生的《论雷峰塔的倒掉》最后一段就只有两个字“活该”。虽然是两个字，其分量和意义却绝不亚于一个段落，同样属于结构问题。研摩文本的表达思维不能机械僵化，教者的教学思维更不能故步自封，循规蹈矩。比如一般的阅读教学，多是顺着课文原形的构思方向来组织教学的，不妨称之为“原形阅读教学”，而改革这种教学的尝试就是实行“变形阅读教学”，也就是打破文本原形的束缚，选取文本中若干构成侧面中的某一侧面进行教学，或抓词句，或抓篇章，或抓形象，或抓情感，或抓线索，或从中间讲起向两头推进，或从结尾讲起，来个“逆流而上”。一篇文章的教学思路应该不拘一格，因人因文而异。换个思路讲解文章，让思维运动像滑冰一样不时来点“花样”，这样的阅读课才能吸引学生，聚升“人气”。