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问题解决是小学数学教学的重要内容，是实现数学课程目标的具体载体和途径。但是，由于低年级学生年龄小，理解分析力不强，再加上知识经验和能力水平也比较有限，传授系统的问题解决的策略也许对他们没有太大的帮助，反而会让大多数学生在问题解决时不知所措，特别是我校是农村学校，大多数孩子都是留守儿童，他们的知识面窄，学习习惯较差，因此在问题解决方面存在的困难更大，教师也感受到教材难教，但这并意味着我们教师在教学过程中就放弃问题解决策略的渗透和传授。事实上，问题解决策略的提前渗透和传授对学生今后的学习是有很大帮助的。
针对我校低年级孩子出现的问题，主要集中在以下几点：
1.识字量不多，认知经验不足，直接导致对题目的理解产生障碍。
2.审题不仔细，甚至有些学生不会审题。
3.对于数量关系理解肤浅、模糊，套用“公式”，看“多”字就做加法，看“少”字就做减法。可是遇到有些题目按照这种方法做就不行了。
4.有的学生在运算时，时常出错，造成问题解决信心不足，一见到数学问题解决就犯怵。
另外，教材编排也打破了过去按问题类型编排的模式，让学生在真正懂得问题解决策略的基础上灵活运用，用已有的知识和经验去解决新的问题，这无疑让农村孩子特别是低年级的孩子更难。
面对这些问题，让我们教师要思考的是应该如何去引导孩子学习生活化的数学呢？如何去解决生活化的数学问题？
《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出，要让学生获得分析问题和解决问题的一些基本方法，体验解决问题方法的多样性，发展创新意识。
经过几年的实践探索，个人觉得以下几个教学环节和策略不仅能调动低年级学生的兴趣，使学生兴趣盎然地参与到整个学习过程，还能较好地帮助学生从实际生活中抽取并理解数量关系，掌握类似问题解决的一般方法，同时还培养了学生学会用数学眼光观察生活、发现和提出数学问题及能根据需要筛选和处理信息，积极寻求问题解决策略的能力。
一、以图辅文 说议结合 理解题目意思
教会学生理解题目意思的方法，鼓励学生来“演题”。首先要阅读题目，低年级问题解决中很大一部分配有插图，这样的题要让学生图文结合看，有利于学生更好的借助对图意的理解弄清文字意思。阅读题目以后还可让学生用自己的话说一说，教师再适当地对信息当中呈现出的关键的地方引导学生思维，以帮助学生更好的内化题意，以达到用数学本身的魅力来吸引学生。譬如，一年级下册有这样一道题：“每个足球48元，我的钱正好买一个足球，你猜猜我最多有几张十元的？”为了让学生能理解“正好”和“最多”两个词的意思，我采取了“读”的方法，希望学生能从“读”中体会这两个词的意思。然后提问“‘正好买一个足球’是什么意思呢？‘最多有几张十元的’又是什么意思呢？”于是让他们四人小组进行讨论，并且提出要求，当不明白时，可以继续把题目读几遍，再讨论，再读题……经过这样读读议议后，孩子们理解了题目的意思，还从讨论中学会了合作。
二、直观演示 逐步深入 分析数量关系
小学低年级问题解决所涉及到的数量关系都是基本的，学生在问题解决时，只有对题目中数量之间的关系一清二楚，才有可能把问题正确地解答出来。
当然，低年级学生的问题解决意识还很淡薄，要让其分析基本的数量关系，要先教会他们找出题目中的已知条件和未知条件，然后再去分析数量关系。必要时还可以要求孩子们把题目的意思用自己的方式演示一遍，从感性到理性的认识，符合低年级儿童的特点，这样才对他们分析数量关系有所帮助。
例如，在教学“求甲数比乙数多（或少）几”的题时，通过学生摆学具和教师大屏幕动态直观演示，学生很清晰地认识到这是两个数在相比，如果甲数比乙数多（或少），那么甲数（或乙数）就包括两部分，其中一部分和乙数（甲数）同样多，另一部分是比乙数（或甲数）多的部分，从甲数（或乙数）里去掉和乙数（或甲数）同样多的部分，剩下的就是比乙数多（或少）的部分，所以用减法计算，而且用较大的数减去较小的数。这样教学既培养了学生的解题能力，又初步发展了学生的分析、理解、推理、迁移能力，为今后更复杂的问题解决打下基础。
三、循序渐进 多元思考 发展思维能力
在小学低年级，提出和解决问题主要是结合实际课堂教学内容进行，比较简单，注意把握梯度，引导学生从不同角度发现实际问题包含的丰富数学信息，从中选择有用的信息，这是对学生信息处理，自己的独立解决与他人合作的关系的要求。在低年级问题解决教学中，教师要特别重视对学生的思维进行培养。思维能力要得到较全面的发展，我认为在引导学生解题时，还应尽量让学生能一题多解，如：小红有50元钱，买书用去18元，吃饭用去10元，问还剩多少钱？可以让学生通过实际操作来理解此题，然后得出可以用50-18-10=22（元）或者用18+10=28（元），50-28=22（元）来解决的算理；或者通过改题，编题，变题等灵活变通的形式来训练，从而增强学生对新知识的理解程度和探索新知识的积极性，也培养了学生对事物认识的独创性、灵活性和跳跃性思维品质。
四、走进学生 尊重差异 客观对待错误
学生经常在探究、问题解决的过程中出现问题和错误，作为教师要客观对待学生的错误，承认学生在认知上的差异，尊重学生的认知差异。带着学生走向知识，而不是传统的带着知识走向学生。这二者的重要区别在于前者是学生本位，更为注重学习的过程；而后者以知识为本位，注重学习的结果。如我在教学解决有关时、分、秒的问题，小明从家到学校要走15分钟，他早上7时40分必须到学校，他最迟什么时候从家走，才能准时到达学校呢？学生独立完成后，我向学生展示了这样一份答案：7时40分+15分=7时55分，学生们一看，都笑了，我没及时对这份答案作评价，而是让做这题的孩子说说大家在笑他什么？孩子似乎从笑声中懂得了什么，他说：“我知道了，7时40分到校，怎么7时55分才从家走呢？我错了，应该用减。”多好啊，不用老师去讲，印象却比讲的深几倍，以后错的机率也小多了。
从上述几个环节我们不难发现，学生一旦掌握了问题解决的策略，不仅能够提高问题解决的能力，同时还能有效地迁移到类似实际问题的解决过程中，帮助他们更好地分析问题、解决问题，培养学生的思维品质和一定的创新精神。
针对我校低年级孩子出现的问题，主要集中在以下几点：
1.识字量不多，认知经验不足，直接导致对题目的理解产生障碍。
2.审题不仔细，甚至有些学生不会审题。
3.对于数量关系理解肤浅、模糊，套用“公式”，看“多”字就做加法，看“少”字就做减法。可是遇到有些题目按照这种方法做就不行了。
4.有的学生在运算时，时常出错，造成问题解决信心不足，一见到数学问题解决就犯怵。
另外，教材编排也打破了过去按问题类型编排的模式，让学生在真正懂得问题解决策略的基础上灵活运用，用已有的知识和经验去解决新的问题，这无疑让农村孩子特别是低年级的孩子更难。
面对这些问题，让我们教师要思考的是应该如何去引导孩子学习生活化的数学呢？如何去解决生活化的数学问题？
《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出，要让学生获得分析问题和解决问题的一些基本方法，体验解决问题方法的多样性，发展创新意识。
经过几年的实践探索，个人觉得以下几个教学环节和策略不仅能调动低年级学生的兴趣，使学生兴趣盎然地参与到整个学习过程，还能较好地帮助学生从实际生活中抽取并理解数量关系，掌握类似问题解决的一般方法，同时还培养了学生学会用数学眼光观察生活、发现和提出数学问题及能根据需要筛选和处理信息，积极寻求问题解决策略的能力。
一、以图辅文 说议结合 理解题目意思
教会学生理解题目意思的方法，鼓励学生来“演题”。首先要阅读题目，低年级问题解决中很大一部分配有插图，这样的题要让学生图文结合看，有利于学生更好的借助对图意的理解弄清文字意思。阅读题目以后还可让学生用自己的话说一说，教师再适当地对信息当中呈现出的关键的地方引导学生思维，以帮助学生更好的内化题意，以达到用数学本身的魅力来吸引学生。譬如，一年级下册有这样一道题：“每个足球48元，我的钱正好买一个足球，你猜猜我最多有几张十元的？”为了让学生能理解“正好”和“最多”两个词的意思，我采取了“读”的方法，希望学生能从“读”中体会这两个词的意思。然后提问“‘正好买一个足球’是什么意思呢？‘最多有几张十元的’又是什么意思呢？”于是让他们四人小组进行讨论，并且提出要求，当不明白时，可以继续把题目读几遍，再讨论，再读题……经过这样读读议议后，孩子们理解了题目的意思，还从讨论中学会了合作。
二、直观演示 逐步深入 分析数量关系
小学低年级问题解决所涉及到的数量关系都是基本的，学生在问题解决时，只有对题目中数量之间的关系一清二楚，才有可能把问题正确地解答出来。
当然，低年级学生的问题解决意识还很淡薄，要让其分析基本的数量关系，要先教会他们找出题目中的已知条件和未知条件，然后再去分析数量关系。必要时还可以要求孩子们把题目的意思用自己的方式演示一遍，从感性到理性的认识，符合低年级儿童的特点，这样才对他们分析数量关系有所帮助。
例如，在教学“求甲数比乙数多（或少）几”的题时，通过学生摆学具和教师大屏幕动态直观演示，学生很清晰地认识到这是两个数在相比，如果甲数比乙数多（或少），那么甲数（或乙数）就包括两部分，其中一部分和乙数（甲数）同样多，另一部分是比乙数（或甲数）多的部分，从甲数（或乙数）里去掉和乙数（或甲数）同样多的部分，剩下的就是比乙数多（或少）的部分，所以用减法计算，而且用较大的数减去较小的数。这样教学既培养了学生的解题能力，又初步发展了学生的分析、理解、推理、迁移能力，为今后更复杂的问题解决打下基础。
三、循序渐进 多元思考 发展思维能力
在小学低年级，提出和解决问题主要是结合实际课堂教学内容进行，比较简单，注意把握梯度，引导学生从不同角度发现实际问题包含的丰富数学信息，从中选择有用的信息，这是对学生信息处理，自己的独立解决与他人合作的关系的要求。在低年级问题解决教学中，教师要特别重视对学生的思维进行培养。思维能力要得到较全面的发展，我认为在引导学生解题时，还应尽量让学生能一题多解，如：小红有50元钱，买书用去18元，吃饭用去10元，问还剩多少钱？可以让学生通过实际操作来理解此题，然后得出可以用50-18-10=22（元）或者用18+10=28（元），50-28=22（元）来解决的算理；或者通过改题，编题，变题等灵活变通的形式来训练，从而增强学生对新知识的理解程度和探索新知识的积极性，也培养了学生对事物认识的独创性、灵活性和跳跃性思维品质。
四、走进学生 尊重差异 客观对待错误
学生经常在探究、问题解决的过程中出现问题和错误，作为教师要客观对待学生的错误，承认学生在认知上的差异，尊重学生的认知差异。带着学生走向知识，而不是传统的带着知识走向学生。这二者的重要区别在于前者是学生本位，更为注重学习的过程；而后者以知识为本位，注重学习的结果。如我在教学解决有关时、分、秒的问题，小明从家到学校要走15分钟，他早上7时40分必须到学校，他最迟什么时候从家走，才能准时到达学校呢？学生独立完成后，我向学生展示了这样一份答案：7时40分+15分=7时55分，学生们一看，都笑了，我没及时对这份答案作评价，而是让做这题的孩子说说大家在笑他什么？孩子似乎从笑声中懂得了什么，他说：“我知道了，7时40分到校，怎么7时55分才从家走呢？我错了，应该用减。”多好啊，不用老师去讲，印象却比讲的深几倍，以后错的机率也小多了。
从上述几个环节我们不难发现，学生一旦掌握了问题解决的策略，不仅能够提高问题解决的能力，同时还能有效地迁移到类似实际问题的解决过程中，帮助他们更好地分析问题、解决问题，培养学生的思维品质和一定的创新精神。