[编者按]教师知识首先不是真理，而是友好相处的观念。哲学家与教师的对话即是他们的“友好相处”。齐美尔“边界”理论认为，时间即是现在的时间量，空间是一种集学习、劳动与生活于一体的主体生存结构。因此。教师发展应基于教师劳动与生活的生命体验现场。鲍德里亚声称，在“拟象”时代，媒介以一种“真实的内爆”正在消解、传递与制造意义，同时也在消磨人的主体性，出现了人的信仰迷惘、人格扭曲和主体丧失。顺应与同化可能是教师的合理选择。德里达解构主义对逻格斯中心主义充满怀疑，它使我们发现崇尚中心化宏大叙事、追捧时尚、脱离生活等教育话语问题。海德格尔关于“人是什么”的追问。引发了我们对“教育中是否有人”及“如何有人”等问题的思考。萨特“存在先于本质”的命题，批判了人性决定论。由此，教育应该尊重学生“人就是自由”的本质。波普尔重新思考了科学发展的逻辑，由此引发教师们“教什么”及“如何教”等教育学问题。胡塞尔启发我们，现代教育危机源于人类在建构教育科学世界的过程中，偷偷地取代并遗忘了生活世界。这不仅导致了教育科学的危机。也导致了人类文化的危机。所以，他发出“回到事情本身”的呐喊。在当下反“科学主义”思潮中，罗尔斯的正义理论帮助我们重新理解教育爱这一永恒话题，正义与非正义是教育爱的判断依据，公正、补偿与差异是教育爱的普适原则。
　　[中图分类号]G645
　　[文献标识码]A
　　[文章骗号]1672-0717(2006)05-0062-19
　　
　　论教师专业发展的“边界”——从齐美尔“边界”理论的角度　　唐松林
　　
　　齐美尔的“边界”理论是基于时间与空间的考察而形成的一个具有现代性反思意义的概念。本文试图以此理论为基础，探讨教师专业发展的“边界”，以为教师专业发展提供新的理论视角。
　　
　　一
　　
　　齐美尔“边界”理论反思了现代性时间概念，认为现代性时间是一种将过去、现在和未来作为严密的点隔绝开来的无生命的、逻辑性的时间概念。在这种时间理解中，现在只不过是与过去和未来的冲突而已，只有过去和未来是时间量，即是时间本身^[1]。但她认为，实际存在的时间既不是不再存在的过去，也不是还不存在的未来。这就是说，在时间轴上，实际存在的内容就是现在。过去教师专业发展的范式，主要是师范教育(职前教育)，对于师范教育的学习者而言，主要是一个未来事件，因为它为未来培养教师；但是对于一个中小学教师来说，职前教育是一个过去的事件，实际存在的事物是现在性的。也就是说，促进教师专业发展的师范教育(职前教育)与教师的劳动和生活现场是错位的。
　　既然师范教育(职前教育)是一个未来时间量，就有对未来教师状态如教师素质目标的假设。为了实现这一目标，就开设相应的课程，规定相应的学制。一个师范生完成这一过程，就是一个合格的教师。这一过程看似合理，因为它包含了对未来的理性思考，但这种理性假设具有虚构的固定性，从一开始就存在忽视现在时间量的问题。忽视现在时间量就忽视教师主体活动状态，就忽视现在时间量中主体和客体的需要。因为对于未来教育事件来说，许多虚构的固定性命题是无法明证的或不可能实现的。如“教师是人类灵魂的工程师”等关于教师素质的目标，是以“隐喻”的形式提出来的一种应然性思考，这种“隐喻”更多的是一种社会希望或是一种意识形态力量的驱遣。对于师范生个体来说，他被这种“隐喻”支配着，被迫追求一个向上的目标，但他并不一定有成为教师的愿望和兴趣。更为重要的是，对于处于中小学现场的教师来说，在许多社会中，由于经济与政治地位低下的生活境遇，许多教师实际上处于一种迷茫、失落与消极的生存状态。从这个意义上讲，这种虚构的固定性目标要想作为未来目标或属性用，就不可能是事实性的。其结果是，在时间上必然存在过去、现在与未来的错位。因此，过去促进教师专业发展教师(职前)教育从某种程度上说是无效的。当前教师教育“人才溢流”^[2]和师范专业学生兴趣低下就说明了这一问题。
　　比这一时间理解进步的是把时间看成是一个既无起点也无终点的开放的直线。日本现代教职研究会(1989)的教师发展连续带理论认为：教师发展是一个连续的、由不成熟到成熟的客观的时间流。教师发展的前一阶段对后一阶段负有怎样的责任，以及后一阶段对前一阶段的作用如何尊重，是连续化的基本条件^[3]。这一理论实质上已经使教师发展的范式从封闭的师范教育中走了出来，重视教师职业生涯中教师工作现场与职前教育的同等重要性，有利于解决师范教育封闭性培养教师的弊端。但这种教师教育仍然是一种他者的固定性教育活动，缺乏个体发展的主体意识与内在反思，忽视了教师教育与中小学现场教师的互动，它与教师的生命是脱节的。因为它不仅与中小学教师实践生活与生命体验是脱离的，而且教师主体意识没有得到充分尊重，一直被“他者”意识控制着。
　　齐美尔“边界”理论在反思现代性时间观念的同时，指出时间是一种以主体反思为核心的自我超越结构，是一个包含过去、未来与现在为一体的生命性的时间概念^[1]，时间即是现在的时间量。这种理解视现存事物之所以存在于时间的广延性中，是因为它在被人体验着。时间绝非是单纯的点或线段，而是由过去和未来合成的时间，是一种记忆与历史的体验，它不仅是一种连续的时间流和开放的直线形式，而且是作为文化而永远延续下去的，一直被主体在体验着、反思着的时间。这种生命时间将触角从过去延续到现在甚至永远，所以“现在是超越现在”^[1]，时间结构也是人的自我超越结构。
　　既然“现在是超越现在”，教师专业发展的关键是教师对自身“生命”的不断思考，它是在教师生存活动空间发生的。促进教师专业发展的因素决非等同于传统大学课堂上所表现的东西，而是与中小学教育环境所需要的某种特殊的反思方式。这种反思与教师的实践行为紧密相联，教师就是在不断克服自己的低层次状态，追求更高层次状态，从而在实践生活中提升自己的专业水平的。
　　
　　二
　　
　　关于空间，一种是虚构固定性空间，一种是自我超越空间。
　　齐美尔“边界”理论批判虚构固定性空间是一种他者虚构空间，具有封闭、边界固定的特征；认为自我超越空间是一种自我活动空间，它具有开放、整合、流动的特征。
　　过去我们认为，教师素质主要是在大学中形成的，相应的教师教育空间具有虚构的固定性特征。由于虚构的固定性特征，教师教育忽视了教师个体自身的需求和特性，教师的主体是被控制着的。在这种规定的空间里面，人被表格化了，是没有自由的。在没有自由的空间里，人的发展就不会健康。现代性教师教育不仅给(未来)教师的知识与信息是有限的，它常常导致教师目标与教师生命需要的构 成性错位：一是教师教育的主客体分裂，即教师从主体变成客体，使教师失去自主性；二是教师的目的与手段分裂，当教师的内在需要在虚构的固定性空间里无法实现与满足时，教师把自己的学习与劳动看成是一种机械的沉重负担，教师成了谋生的手段；三是劳动与享受分裂，教师的劳动过程可能成为一个强迫的痛苦过程。当教师不能以自己的观念行事，他不仅会对教育生活产生压抑、枯燥与厌烦情绪，而且也因自身需要与教师目标错位而必然难以实现教师目标。所以说，教师的优秀品质不是在虚构固定性空间里，靠一些肤浅的技能训练就可以得到的，教师素质在规定的空间里速成修炼是有问题的，一个优秀教师在大学课堂里是培养不出来的。
　　教师专业发展的本质是超越边界的、无边界的生命体验现场，是一种主体活动结构与生存结构。教师在其劳动实践中，非但没有丧失自身，而且表现、实现和确证人的内在力量和主体性^[4]。这种结构要求为教师发展提供良好生长环境而不是预设各种限制。这种环境像是一个自助餐，“我负责摆上菜肴，你可以取你需要的菜。之所以这么说是因为我只考虑一件事，就是告诉你这才是我的任务”^[1]。当我们以教师的自我超越结构来理解教师发展时，教师劳动过程即是一个教育过程、自我发展过程与享乐过程。如果教师要自由自觉地发展自己，就必须关注自己的劳动与生活场景。
　　教师之为教师的特质只有在其劳动现场中在他们的劳动与生活场景中才能实现。因为教师的空间自我超越结构，是主体与环境的融合结构。中小学复杂的文化背景是教师自我超越结构的依据和条件。其一，学校作为一种社会背景，“他是一个家庭”，它决定了教师在学校背景内的交流的本质。当你开始教学实践时，感觉到非常有压力，到达教室里，发现一大群瞪着你的学生，你不知道做什么……完成一节课后，你突然发现你正在受到评估；师生都在注视着你，更多地是大多数时间都在评价你。其二，学校作为一种学习背景，它是一个人教师职业生活的“发动机”。学校不仅仅是学习发生的场所，而且是师生一起学习和发展的场所。学校是个人独立与群体自动性之间的联系和桥梁，它不仅是个体相互交流、彼此满足需要的条件，而且是涵养关系、享受人生幸福的场所。其三，学校不同于工厂，工厂只有一个起点和一个出口，而在学校背景下，每一个单独的人和单独的情景都是独一无二的。学校作为一种多元文化背景，学校中不同背景和个性特征的人，是学校形象的标记。其四，学校作为一种组织的背景，“它是一个小型的社会组织”和“一种文化组织”^[5]。学校师生共存于一个组织，这个组织有许多诸如制度、规则、程序等要素，这些要素形成了学校独有的精神特质。学校不仅是个体享受自由的空间，而且是大家共同遵守规范的场所。
　　
　　三
　　
　　齐美尔“边界”理论为教师专业发展提供了怎样的“边界”思想呢?
　　回归教师劳动场景。教师劳动场景是教师生存发展的自然状态。它既表征一种合乎人性的，即使教师个体生命真正获得意义的存在模式，又是为保证自我超越结构得以实现而设想的一种特定制度安排。其一，教师劳动场景是教师个体自由发展的场景，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件，是教师产生新知、构建意义的世界，时间与空间的自我超越结构是处理个人与个人之间，特别是个人与集体之间关系的基本准则。学校的规章、程序、惯例和共享的准则以教师自我超越结构为依据，决定教师行为的互动模式。其二，劳动场景是尊重教师个体需要的知识共同体场景。教师劳动场景是关注个人利益与需要的，它不可能把个人的利益完全排除，恰恰相反，其出发点是现实中的、有生命的、从事实际活动的个人。在教师劳动场景中联合起来的是“个人”，教师群体中各个人都是作为个人参加的，他们均带有个人的动机、兴趣与目标，尽管个人的全面发展是宗旨，但个人只有在共同体中通过“自由的联合”才能实现这种发展。“只有在共同体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在共同体中才可能有个人自由”^[4]。其三，教师劳动场景是一种知识场景，教师劳动场景内部的知识可以停留在个体层面上，也可以为本机构的成员分享。个体知识乃是个体“拥有”的知识“库存”，可以独立地用于完成特定的任务，解决特定的问题。它也可以流通，随个人而动，成为学校集体知识。学校集体知识意味着知识可以在机构人员之间传布和分享。它既可以作为实实在在的数据储存起来的“存货”，也可以是通过交互作用而处于“流通”状态的知识^[6]。因此，对于教师来说，既要有与现代科学技术同步发展的敏锐，又要有把现代科学技术信息与本土环境相联的能力。
　　尊重教师经验话语。在大学专家与中小学教师之间一直存在着“话语权”的紧张。一是大学专家所在大学教育系统相对发达，其教育学术占主导地位，同时又与中小学隔离；二是中小学教师的普遍实践生活被忽视，在“学术”上没有发言权，教育研究话语权被大学专家控制，在短期的培训中，中小学教师被动地接受大学专家的施教。由于大学专家与中小学教师科研能力水平落差极大，中小学教师很难有表达自己研究成果的地方。同时，中小学教师也深刻地感到，大学专家的理论难以派上用场，科学研究成果与中小学教学现状无法整合，往往形成大学专家与中小学教师“各吹各的号，各唱各的调”。所以，无论在客观上还是在主观上，中小学教师都对大学专家的思想予以排斥，这样在客观知识与默契知识之间本该有的连续性发生断裂，致使教师教育中知识的两极分化。中国土地广袤，民族文化多元复杂，这些都要求教师有与自身所处环境相符合的特殊知识。当前教师教育中，教师所生存的乡土环境与实践生活经验普遍没有受到尊重，教师知识结构缺乏与环境知识的联系与互动，导致教师与本土文化疏离，或者说与民族深厚文化根基的疏离。这不仅是教师劳动方式及素质结构与其价值的偏离，而且是教师民族文化精神普遍的缺损。
　　教师教育的自我超越结构必然消解大学知识霸权，尊重中小学教师实践生活经验与默契知识。就中小学教育教学而言，中小学教师比大学专家更有发言权。只要他们在实践中确有心得，能使学生开阔眼见，启动思维，提高学习效益，就是有效的研究成果。只有尊重教师经验话语，把中小学教师视为真正的教育专家，才能实现大学专家与中小学教师的平等对话，实现客观知识与经验知识的互动，并最终提升教师实践能力与生活质量，改善中小学教师学术形象，提高教师社会地位。
　　学习、劳动、休闲一体化。在齐美尔“边界”理论看来，一方面要抛弃教师实践生活之外的任何根据。现在教师专业发展，按照科学主义逻辑寻找自身的依据，抛弃了教师实践生活的根本，它所创造的是一个工具理性所向披靡的模式，是一个程序化的指标衡量与规划的教育思维。当程序化、技术化与同一性成为教师教育的惟一座标时，一个单向度、封闭的同一性集体思维方式和价值目标就形成了。当前教师发展面临的“超编”与“缺人”、“人才溢流”与“人力资本贬值”^[7]等悖论，无不与此有关。这就妨碍了我们依赖于本土环境，建设具有创新和学习动力的教师教育的基本制度。另一方面，要给教师个体存在发展建立根据，形成教学研合一的教师教育范式，将研究教育现实问题与创新教育思维作为教师专业发展的中心。在这种新的教师教育模式中，“集体的活动和集体的享受，亦即直接通过同其他人的实际聚合来表现自己和确证自己的那种活动和享受……是到处存在的”^[4]。要让科学理性成为改变教师实践生活的手段，使其不断解放自己，使其有效劳动、快乐生活、反思学习一体化，使自己的发展自然自在自得，如其所是^[8]。在这里，不仅“个人”利益得到强烈关注，而且这里是通向个人自由、确保个人利益的唯一道路。当个体利益与集体的利益达到整合时，不仅教师个体与教师集体的发展是和谐的，而且教师个体身心的发展是最完美的，人生是最幸福的。
　　总之，教师专业发展的本质意义，必须使教师在时间和空间的全过程中满足自己，必须从自我超越的角度满足自己，必须在实践反思中把握自己。
　　注：本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文。