在当前的教育教学中，由于对数学知识和技能的过分关注，造成了对数学本身所蕴涵鲜活的文化背景的漠视，以及对浸润在数学发展演变过程中的人类不断探索、不断发现的精神本质、力量以及数学与人类社会千丝万缕的联系的漠视。由此，造成数学教学中文化味的缺失、人文关怀的缺席。数学教育体现的是一种文化，教师的观念只有从数学学科中跳出来，走向数学文化，才能从根本上转变数学在学生心目中枯燥的印象。
　　一、感受历史价值——彰显文化
　　学生在课堂中的任何发现都能从人类数学历史的发展历程中找到脚注。现实与历史之间有着密不可分的关系，任何脱离人类数学发展历史的创新和发现都是不存在的。数学课堂在解读生活的同时，也应该做到解读历史、解读人类文明。数学教学应关注在数学学习中渗透数学文化背景知识，使学生了解数学知识的产生、发展，这样既可以发展学生对数学学习的整体认知，又能激发学生的学习兴趣，还可以让学生领会数学与人类生活经验和实际需要的联系，领会数学发展的历史和伟大成就，感受数学文化的价值。
　　例如，在学习“圆的认识”时，可设计一些能让学生感受到“圆文化”的内容，以增强学生对“圆”的了解。早在3500年以前，巴比伦人就知道了圆的周长是直径的3倍，古埃及人使用的圆周率是3.16，古罗马人使用的圆周率是3.12。我国三国时期的数学家刘徽于公元263年创造了“割圆术”，推算出圆周率为3.14。约公元480年我国南北朝时期伟大的数学家祖冲之算出了圆周率在3.1415926——3.1415927之间。现在月球背面的一个山谷就是用“祖冲之”命名的，这表明国际上对他科学成绩的肯定和景仰。
　　二、彰显思维魅力——诠释文化
　　在关注数学美和历史性的同时，我们还应该对“数学文化”有一种更为朴素的理解，它不仅仅是赋予数学以外的内容，不是简单意义上的“数学文化”。数学是思维的体操，数学最内在的文化特性应该是数学本身，应该体现数学的思维魅力，让它悄悄滋润着学生心灵，让学生经受数学文化的洗礼。
　　例如，教学“商不变性质”，在教完商不变性质后，教师出示算式24÷8=（24 24）÷（8 8）是否成立。通过讨论后，教室里的学生展开了激烈的争论。最后甲方认为，这道题是错的，因为它的被除数与除数同时增加，不是同时扩大或缩小，前面做的一道题（60 20）÷（20 20），它的商就变了;乙方认为，这两题是不一样的，前面一题是“被除数和除数加上同一个数”，而这道题“被除数和除数都加上一个和自己一样大的数。24 24=24×2，8 8=8×2，被除数和除数同时扩大2倍，商应该不变。在事实根据面前，甲方同学被乙方同学说得心服口服。最后教师再次引导学生对这题进行了分析……
　　上面教学案例中，教师组织两组学生进行“辩论”，正是有了两组学生的“据理力争”，促进了学生对“商不变性质”的深刻理解，获得了积极的情感体验，同时也显现出了更为本质的数学文化魅力。作为教师，就要善于发现学生中因为思维撞击所溅起的智慧火花，引导或矫正学生的思维方向，促进学生主动去梳理自己的思路，创造一个充满着灵性、涌动着激情的课堂。
　　三、体验文化创造——经历文化
　　在实际教学中，教师要注重文化的传承与文化的再造，让学生在感受传统文化的同时经历再创造的过程。从数学史中我们可以看到，数学学科的每一次重要发展都鲜明地表现为人类数学思想的新飞跃，都饱含着人类先哲们向更高文明迈进的雄心与艰辛。因此引导学生经历数学文化的创造过程，得到的收获不仅仅是知识层面的，更重要的是在人心智的其他方面得到启迪与唤醒。
　　例如，教学“乘法”这一概念时，当学生已经感受到用“2 2 2 2 2 2 2 2 2”表示“9个2相加”比较麻烦时，教师引导学生自己想办法去“创造”一种新的算式表示“9个2相加”。这种方式更加充满挑战，也预示着更多生成的可能。有的学生选择了“2 2 ……2（9）”;有的学生选择了“[9]2”……，在教师的引导和点拨下，又有学生选择了“2·9”或者“2×9”等。枯燥、缺乏生命力的乘法概念在这一刻被演绎得无比精彩，学生也为自己的创造而感到高兴。尽管这些“乘法”表达形式还略显稚嫩，不够科学，但却充满生命力，因为融入了学生生动、活泼的数学思考，比如观察、概括、想象、推理、优化、调整、创造。学生通过这样的数学学习，能获得创造新文化的意识和能力，才能获得终身受益的文化力量。