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【摘要】语文知识按表述形式可分为陈述性知识和程序性知识；理想的语文程序性知识教学应该是，当学生遇到某种相同或相似情境，会自觉产生利用语文知识解决问题的行为。针对语文程序性知识教学存在的忽视其综合性、迁移环节以及其“填鸭式”教学问题，我们要找到原因并采取相应策略，即注意听、说、读、写综合能力的形成；注重示范后的迁移；注重用案例说话，让学生自己总结“程序”。
【关键词】语文程序性知识；教学；问题；原因；策略
【中图分类号】 【文献标识码】A
一、语文程序性知识概述
语文程序性知识的传播，是将学生掌握的静态知识和内部“操作”能力转化为外显的“产品”，形成听、说、读、写等基本能力，可见，语文程序性知识教学是学生语文能力形成的关键。
语文陈述性知识以书面文字形式呈现居多，相反，程序性知识则相对抽象，那么，从语文的工具性角度出发，语文教材内容应当增加程序性知识的分量，为学生听、说、读、写、思等言语思维活动定向，以便转化为学生的言语实践能力。
二、语文程序性知识教学存在的问题
（一）忽视语文程序性知识训练的综合性
把语文知识内容按阅读、写作、口语交际等分成独立程序知识，忽视语文知识整体性和综合性。
语文教学必须致力于学生的阅读能力、写作能力和口语交际能力的全面培养、协调发展。但当前语文教学中，阅读、写作、口语交际能力的培养往往单独划块，忽视知识的综合性。
出现上述问题的根本原因是教学工作者没有正确认识到语文知识的综合性，把语文知识过于系统化。
个体学习言语总是从听、说开始，然后读、写，进而听说和读写相互影响、促进，而在应试教育弊端的影响下，当前的语文课堂为追求高速度，一些教师将听、说、读、写程序性知识分块教授。这种“泾渭分明”的教学有悖于语文学科的教育目的。
（二）忽视语文程序性知识的迁移环节
在语文程序性知识教学中，还有一个特别值得注意的问题，就是有些教师重示范，轻迁移。语文教学中的迁移不同于数理学科。数理学科的知识迁移是在推理、论证定律的基础上解决不同的题型，只要解题思路形成，就可以游刃有余地解决大量问题，有时只是涉及数量值的调换。教师需要提供相似情境的变式供学生实际训练。变式训练可以促进程序性知识的迁移，也就是我们所说的教会学生处理结构良好型问题的同时也会处理结构不良型问题。
（三）容易陷入“填鸭式”教学模式
语文程序性知识同时还容易陷入“填鸭式”教学，教师在教授程序性知识前，一定会将陈述性知识用语言表达出来，让学生知道应该怎么做。有些教师为了将知识程序清楚地阐述出来，往往占用很多教学时间，与此同时，为了保证教学任务的顺利完成，只能留出少部分时间给学生实际应用这些程序性知识。当前语文程序性知识教学存在的这种“讲得多，练得少”的状况，对于学生语文能力的形成是很不利的。
不区分知识的类型，将大量程序性知识当做陈述性知识来练习，仅满足于知识的巩固或知识的理解阶段，不可能将陈述性知识转化为解决实际问题的能力，也很难达到教学目标。
语文程序性知识的学习不能满足于理解、记忆与提取信息，而要在识别了条件以后，必须不假思索地迅速作出反应，从而解决问题。
三、语文程序性知识教学策略
（一）促进听、说、读、写综合能力的形成
重视阅读、写作、口语交际分块训练，更应注重读、写、听、说程序性知识的综合训练。在实际教学中，教师往往很容易做到阅读、写作、口语交际分块单项训练，但读、写、听、说程序性知识的综合训练效果并不理想。比如，我们会发现有这样的学生：写作能力、文字表达功力特别强，但不爱言辞、不能主动表达自己的想法，不得不说，这是语文教学的一个瑕疵。
（二）注重示范后的迁移
教师的示范对于学生程序性知识的学习来说是至关重要的。教师示范时要把各个步骤充分展开，便于学生学习观察、理解与模仿。比如学习了句法知识，让学生进行划分句子成分训练，教师可一步一步地做给学生看。在示范过程中要让学生积极参与，也可以让学生说出教学步骤。
教师还应该引导学生将所学程序性知识与该知识应用的条件结合起来，形成条件化知识。那么，在口语交际程序性知识训练时要确立交际目的，之后清楚学生在交际中承担的具体角色和人物。之后就是交际环境的问题，交际环境能激活交际主题的需要，是交际可以凭借和利用的资源。教师在设计时可以自己设计场景，也可以让学生创设生活交际情景。教师可通过各种手段突破课堂局限，为学生创设生活交际情景，让学生先在模拟情景中进行交际。
（三）用案例说话，让学生自己总结“程序”
语文程序性知识的教学还经常出现这样的状况，即教师直接将某一程序性知识用言语表述出来，让学生明白遇到某一情境应该怎么做。这种模式不会收到理想的教学效果，学生当时了解遇到此种情境如何做，一旦转换情境就会陷入困境。虽然反复的训练可以强化学生的程序性知识，但这种“重讲”的教法是不利于语文程序性知识掌握的。相反，如果先给定学生一个问题情境，再通过学生处理问题过程中的疑问来激发、探求答案的动机，那么学生会自觉发现解决问题的途径。当然，这个过程中少不了教师的引导。教师应协助学生理清解决问题的思路和步骤，使学生在这个过程中发现“程序”、总结“程序”，再通过反复训练加以强化，最终形成程序性知识，这种教法应该说是语文程序性知识学习的有效途径。不仅使学生掌握程序性知识，形成语文技能，还能使学生由于理解“程序”的来龙去脉而牢固掌握程序性知识，达到遇到问题即知解决步骤和方法。
参考文献
[1]韩雪屏.语文课程知识初论[M].南京：江苏教育出版
社，2011.
[2]王相文，韩雪屏，王松泉.语文教材研究[M].北京：高等教育出版社，1999.
[3]朱绍禹.中学语文课程与教学论[M].北京.高等教育出版社，2005.
[4]刘淼.当代语文教育学[M].北京：高等教育出版社，2005.
[5]杨玉东.陈述性知识与程序性知识的教学策略[J].天津师范大学学报，2010（3）.
（编辑：刘 影）
【关键词】语文程序性知识；教学；问题；原因；策略
【中图分类号】 【文献标识码】A
一、语文程序性知识概述
语文程序性知识的传播，是将学生掌握的静态知识和内部“操作”能力转化为外显的“产品”，形成听、说、读、写等基本能力，可见，语文程序性知识教学是学生语文能力形成的关键。
语文陈述性知识以书面文字形式呈现居多，相反，程序性知识则相对抽象，那么，从语文的工具性角度出发，语文教材内容应当增加程序性知识的分量，为学生听、说、读、写、思等言语思维活动定向，以便转化为学生的言语实践能力。
二、语文程序性知识教学存在的问题
（一）忽视语文程序性知识训练的综合性
把语文知识内容按阅读、写作、口语交际等分成独立程序知识，忽视语文知识整体性和综合性。
语文教学必须致力于学生的阅读能力、写作能力和口语交际能力的全面培养、协调发展。但当前语文教学中，阅读、写作、口语交际能力的培养往往单独划块，忽视知识的综合性。
出现上述问题的根本原因是教学工作者没有正确认识到语文知识的综合性，把语文知识过于系统化。
个体学习言语总是从听、说开始，然后读、写，进而听说和读写相互影响、促进，而在应试教育弊端的影响下，当前的语文课堂为追求高速度，一些教师将听、说、读、写程序性知识分块教授。这种“泾渭分明”的教学有悖于语文学科的教育目的。
（二）忽视语文程序性知识的迁移环节
在语文程序性知识教学中，还有一个特别值得注意的问题，就是有些教师重示范，轻迁移。语文教学中的迁移不同于数理学科。数理学科的知识迁移是在推理、论证定律的基础上解决不同的题型，只要解题思路形成，就可以游刃有余地解决大量问题，有时只是涉及数量值的调换。教师需要提供相似情境的变式供学生实际训练。变式训练可以促进程序性知识的迁移，也就是我们所说的教会学生处理结构良好型问题的同时也会处理结构不良型问题。
（三）容易陷入“填鸭式”教学模式
语文程序性知识同时还容易陷入“填鸭式”教学，教师在教授程序性知识前，一定会将陈述性知识用语言表达出来，让学生知道应该怎么做。有些教师为了将知识程序清楚地阐述出来，往往占用很多教学时间，与此同时，为了保证教学任务的顺利完成，只能留出少部分时间给学生实际应用这些程序性知识。当前语文程序性知识教学存在的这种“讲得多，练得少”的状况，对于学生语文能力的形成是很不利的。
不区分知识的类型，将大量程序性知识当做陈述性知识来练习，仅满足于知识的巩固或知识的理解阶段，不可能将陈述性知识转化为解决实际问题的能力，也很难达到教学目标。
语文程序性知识的学习不能满足于理解、记忆与提取信息，而要在识别了条件以后，必须不假思索地迅速作出反应，从而解决问题。
三、语文程序性知识教学策略
（一）促进听、说、读、写综合能力的形成
重视阅读、写作、口语交际分块训练，更应注重读、写、听、说程序性知识的综合训练。在实际教学中，教师往往很容易做到阅读、写作、口语交际分块单项训练，但读、写、听、说程序性知识的综合训练效果并不理想。比如，我们会发现有这样的学生：写作能力、文字表达功力特别强，但不爱言辞、不能主动表达自己的想法，不得不说，这是语文教学的一个瑕疵。
（二）注重示范后的迁移
教师的示范对于学生程序性知识的学习来说是至关重要的。教师示范时要把各个步骤充分展开，便于学生学习观察、理解与模仿。比如学习了句法知识，让学生进行划分句子成分训练，教师可一步一步地做给学生看。在示范过程中要让学生积极参与，也可以让学生说出教学步骤。
教师还应该引导学生将所学程序性知识与该知识应用的条件结合起来，形成条件化知识。那么，在口语交际程序性知识训练时要确立交际目的，之后清楚学生在交际中承担的具体角色和人物。之后就是交际环境的问题，交际环境能激活交际主题的需要，是交际可以凭借和利用的资源。教师在设计时可以自己设计场景，也可以让学生创设生活交际情景。教师可通过各种手段突破课堂局限，为学生创设生活交际情景，让学生先在模拟情景中进行交际。
（三）用案例说话，让学生自己总结“程序”
语文程序性知识的教学还经常出现这样的状况，即教师直接将某一程序性知识用言语表述出来，让学生明白遇到某一情境应该怎么做。这种模式不会收到理想的教学效果，学生当时了解遇到此种情境如何做，一旦转换情境就会陷入困境。虽然反复的训练可以强化学生的程序性知识，但这种“重讲”的教法是不利于语文程序性知识掌握的。相反，如果先给定学生一个问题情境，再通过学生处理问题过程中的疑问来激发、探求答案的动机，那么学生会自觉发现解决问题的途径。当然，这个过程中少不了教师的引导。教师应协助学生理清解决问题的思路和步骤，使学生在这个过程中发现“程序”、总结“程序”，再通过反复训练加以强化，最终形成程序性知识，这种教法应该说是语文程序性知识学习的有效途径。不仅使学生掌握程序性知识，形成语文技能，还能使学生由于理解“程序”的来龙去脉而牢固掌握程序性知识，达到遇到问题即知解决步骤和方法。
参考文献
[1]韩雪屏.语文课程知识初论[M].南京：江苏教育出版
社，2011.
[2]王相文，韩雪屏，王松泉.语文教材研究[M].北京：高等教育出版社，1999.
[3]朱绍禹.中学语文课程与教学论[M].北京.高等教育出版社，2005.
[4]刘淼.当代语文教育学[M].北京：高等教育出版社，2005.
[5]杨玉东.陈述性知识与程序性知识的教学策略[J].天津师范大学学报，2010（3）.
（编辑：刘 影）