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科学探究是小学科学教学的核心，一节课是否能将科学探究活动落到实处、产生效率是科学教学的关键。
一、材料的合理准备是促进学生探究有效性的关键
“材料引起学习，材料引起活动”。为学生的学习提供“有结构的材料”是学生解决科学问题，获得科学知识，提高探究能力的基本载体，是学生感受科学与生活的联系，体验科学价值的重要资源。课堂教学中，组织不同的材料或对相同材料的不同组织，学生经历学习的过程就截然不同，学习材料的选择与组织往往会影响学生对科学知识的理解和探究能力的形成。因此，在探究学习中，教师为学生提供合适的、有结构的材料是学生进行探究学习的基础和关键，是提高课堂教学效率的重要保障。
如在教学教科版《马铃薯在水中是沉还是浮》一课时，有位教师为学生准备了浓的糖水、清水、马铃薯、食盐等，在做实验一时，教师将马铃薯放在浓糖水中学生发现是浮的，而将相同的马铃薯放在清水中是沉的。请看教学片段：
师：根据上面的实验，你们有什么发现?
生：我们认为这两种液体可能不一样。
师：你猜想的不错，你是怎么想的?
生：相同的马铃薯在一号水杯中是沉的，在二号水杯中是浮的，而且二号杯的液体是黄色的。(浓糖水是带有颜色的)
师：你的观察真仔细!
然后请学生做实验验证，结果二号水杯中的水在蜡烛上烧后留下黑色的痕迹，而一号杯没有留下痕迹。
师：你们认为黑色的物质是什么？
生：我们认为是盐。(因为桌子上摆着食盐)
师：为什么呢?食盐是白色的呀!
生：因为食盐在火上烧过以后就变黑了。
教师最后做完浓食盐也可以让马铃薯浮起来的实验。学生的混淆就是因为教师提供给学生的材料出现了问题，如果拿盐给学生自己探究马铃薯在盐水中的沉浮，学生就不会误认为盐烧后会留下黑色的物质。
又如，一位教师教学《压缩空气》时，要求学生将注射器吸好空气，并把出口堵在橡皮上，体验“空气可以被压缩”。但学生在描述现象时，总是认为空气跑到橡皮里的小孔里去了，结果教师只得花大气力证明没有跑到橡皮里去，耗费了不少时间。而另一位教师在上这一课时，是将针头套在注射器上，并把针孔焊死，结果没有一个学生讲到空气跑了，有效地避免了学生的错误认识，效果很好。
二、科学的合作探究是提高科学探究有效性的动力
合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确责任分工的互相性学习。合作是新课程倡导的主要学习方式之一，因此科学教师应很注意学生的合作学习。但是，目前大部分教师只是关注了合作学习的形式——以小组为单位，而没有真正发挥好群体的智慧，没有起到合作学习的效果，表面看起来很热闹，却没有深度。首先，我们的合作学习只是流于一种形式。从小组讨论、小组汇报、小组交流，从倾听同学发言到全班讨论、交流，这其中学生往往较自由散漫，没有一种良好的课堂氛围。所以，教师、学生都感到比较累，课堂的效率往往比较低。其次，在小组合作学习中，讨论、汇报无序性表现严重，没有形成良好的课堂常规。讨论时常成了各自聊天的好时间；汇报时学生只是盯着老师看，说的却是“我认为……”、“我想……”，而不是“我们小组认为……”、“我们小组觉得……”。最后，许多课堂中的合作学习最终演变成了个人的表现或是竞争的课堂。多数学生一言不发故作沉思状；有的你争我抢，谁也不听谁的，只顾表达自己的意见。整个课堂往往是“互动”的多，“互助”的少。全班一节课下来真正合作，达到效果的只有寥寥几人，合作的课堂最终演变成了竞争的课堂。因此，引导学生正确合作，是提高科学探究有效性的动力，需要长时间的引导锻炼，教师要关注到合作小组的每一个学生而不只是其中的优秀学生。
三、把握动态生成，提高科学探究活动的有效性
教师要善于捕捉动态生成的亮点资源来激活学生的思维，推进活动进程，掀起活动小高潮，让课堂闪现智慧光芒，让课堂充满活力。
如教学《物体在水中是沉还是浮》片段：
生：重的沉了，轻的浮了!(学生发现与先前观点矛盾了，感到十分惊奇。)
师：你们看，轻重与沉浮有关系吗?
生：有关系!
师：刚才不是说没关系?
生：有的情况下有关系，有的情况下没有。
师：什么情况下有关系，什么情况下没关系?
生：在大小一样的情况下有关系。
师：那刚才你们认为没关系是真的没关系还是看不出关系?
生：看不出关系。
师：为什么会看不出关系，这回又为什么能看出关系?
承认学生的原有经验是探究活动的基础，发现原有观点和看法在思维上存在缺陷的地方是关键。在教学内容、教师、学生互动的过程中，原有的经验时不时会与眼前的事实相矛盾。在对话与交流中，这种矛盾的思维就是推动学生观点前进一步的亮点，捕捉这一亮点，引导学生更有价值地思考，有利于动态生成。
“科学探究”永远是《科学课》教学中的主题，所以，我们教师必须要认识到这一点，探究必须贯穿于整个课堂教学过程。在课堂教学中，要安排有意义的科学探究活动，组织学生参与其中，亲历过程，自主地、充分地、有效地开展活动，从而培养学生良好的科学素养。
一、材料的合理准备是促进学生探究有效性的关键
“材料引起学习，材料引起活动”。为学生的学习提供“有结构的材料”是学生解决科学问题，获得科学知识，提高探究能力的基本载体，是学生感受科学与生活的联系，体验科学价值的重要资源。课堂教学中，组织不同的材料或对相同材料的不同组织，学生经历学习的过程就截然不同，学习材料的选择与组织往往会影响学生对科学知识的理解和探究能力的形成。因此，在探究学习中，教师为学生提供合适的、有结构的材料是学生进行探究学习的基础和关键，是提高课堂教学效率的重要保障。
如在教学教科版《马铃薯在水中是沉还是浮》一课时，有位教师为学生准备了浓的糖水、清水、马铃薯、食盐等，在做实验一时，教师将马铃薯放在浓糖水中学生发现是浮的，而将相同的马铃薯放在清水中是沉的。请看教学片段：
师：根据上面的实验，你们有什么发现?
生：我们认为这两种液体可能不一样。
师：你猜想的不错，你是怎么想的?
生：相同的马铃薯在一号水杯中是沉的，在二号水杯中是浮的，而且二号杯的液体是黄色的。(浓糖水是带有颜色的)
师：你的观察真仔细!
然后请学生做实验验证，结果二号水杯中的水在蜡烛上烧后留下黑色的痕迹，而一号杯没有留下痕迹。
师：你们认为黑色的物质是什么？
生：我们认为是盐。(因为桌子上摆着食盐)
师：为什么呢?食盐是白色的呀!
生：因为食盐在火上烧过以后就变黑了。
教师最后做完浓食盐也可以让马铃薯浮起来的实验。学生的混淆就是因为教师提供给学生的材料出现了问题，如果拿盐给学生自己探究马铃薯在盐水中的沉浮，学生就不会误认为盐烧后会留下黑色的物质。
又如，一位教师教学《压缩空气》时，要求学生将注射器吸好空气，并把出口堵在橡皮上，体验“空气可以被压缩”。但学生在描述现象时，总是认为空气跑到橡皮里的小孔里去了，结果教师只得花大气力证明没有跑到橡皮里去，耗费了不少时间。而另一位教师在上这一课时，是将针头套在注射器上，并把针孔焊死，结果没有一个学生讲到空气跑了，有效地避免了学生的错误认识，效果很好。
二、科学的合作探究是提高科学探究有效性的动力
合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确责任分工的互相性学习。合作是新课程倡导的主要学习方式之一，因此科学教师应很注意学生的合作学习。但是，目前大部分教师只是关注了合作学习的形式——以小组为单位，而没有真正发挥好群体的智慧，没有起到合作学习的效果，表面看起来很热闹，却没有深度。首先，我们的合作学习只是流于一种形式。从小组讨论、小组汇报、小组交流，从倾听同学发言到全班讨论、交流，这其中学生往往较自由散漫，没有一种良好的课堂氛围。所以，教师、学生都感到比较累，课堂的效率往往比较低。其次，在小组合作学习中，讨论、汇报无序性表现严重，没有形成良好的课堂常规。讨论时常成了各自聊天的好时间；汇报时学生只是盯着老师看，说的却是“我认为……”、“我想……”，而不是“我们小组认为……”、“我们小组觉得……”。最后，许多课堂中的合作学习最终演变成了个人的表现或是竞争的课堂。多数学生一言不发故作沉思状；有的你争我抢，谁也不听谁的，只顾表达自己的意见。整个课堂往往是“互动”的多，“互助”的少。全班一节课下来真正合作，达到效果的只有寥寥几人，合作的课堂最终演变成了竞争的课堂。因此，引导学生正确合作，是提高科学探究有效性的动力，需要长时间的引导锻炼，教师要关注到合作小组的每一个学生而不只是其中的优秀学生。
三、把握动态生成，提高科学探究活动的有效性
教师要善于捕捉动态生成的亮点资源来激活学生的思维，推进活动进程，掀起活动小高潮，让课堂闪现智慧光芒，让课堂充满活力。
如教学《物体在水中是沉还是浮》片段：
生：重的沉了，轻的浮了!(学生发现与先前观点矛盾了，感到十分惊奇。)
师：你们看，轻重与沉浮有关系吗?
生：有关系!
师：刚才不是说没关系?
生：有的情况下有关系，有的情况下没有。
师：什么情况下有关系，什么情况下没关系?
生：在大小一样的情况下有关系。
师：那刚才你们认为没关系是真的没关系还是看不出关系?
生：看不出关系。
师：为什么会看不出关系，这回又为什么能看出关系?
承认学生的原有经验是探究活动的基础，发现原有观点和看法在思维上存在缺陷的地方是关键。在教学内容、教师、学生互动的过程中，原有的经验时不时会与眼前的事实相矛盾。在对话与交流中，这种矛盾的思维就是推动学生观点前进一步的亮点，捕捉这一亮点，引导学生更有价值地思考，有利于动态生成。
“科学探究”永远是《科学课》教学中的主题，所以，我们教师必须要认识到这一点，探究必须贯穿于整个课堂教学过程。在课堂教学中，要安排有意义的科学探究活动，组织学生参与其中，亲历过程，自主地、充分地、有效地开展活动，从而培养学生良好的科学素养。