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教师在阅读教学中该如何引导学生进行创造性阅读呢？笔者作了如下探讨。
一、关注写法
课程标准指出，写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我，进行创造性表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现。
崔峦老师曾说，在阅读教学中要渗透写的教学，必须把那层窗户纸给戳破。不只是感悟他人的写法，而且要学习这样的写作方法。文学的第一要素是语言，面对一篇经典文学作品，教师要大刀阔斧地砍去多余枝丫，捕捉阅读写作的叠加点，再引导学生尽所能去猜、去读、去品，去比较、去仿写、去创作，这“删枝加叶”的过程就是学生思维创造的过程。
例如，《少年闰土》是一篇经典课文。正因为经典，此文承载的教学目标也是多维的，许多教师在执教时会不自觉地出现“眉毛胡子一把抓”的问题，结果是面面俱到却面面未到。难道长文短教真是无迹可寻吗？教师在通读课文后，可另辟蹊径，从写作的角度，体会文中人物对话描写的特点。可先从谈话引入：假如让你观察一位老师，你想观察他的哪一方面？继而联系本单元的课文，引导学生发现整个单元都与鲁迅有密切的关联。再迅速板书“闰土”，相机简单介绍《故乡》的内容，紧接着在“闰土”前添加“少年”一词，让学生猜想作者以此命名的用意，随后切入课文写作手法，这样很自然地就进入学习人物的语言。之后，教师要引导学生精读闰土与作者的对话，细细品味文段的主要内容、表现形式、表达效果等。然后，指导学生在习作中尝试用过渡语段，将分散的对话集中写出来，在对话中叙事，抓住有详有略的表达手法。最后，指导学生在习作中尝试用对比的手法，写写自己最敬佩或最喜欢的一个人。
从写法人手进行阅读教学，教师引导学生对课文进行删与添、评与析的过程中又充分发挥了师生的能动性，使学生的写作能力得到提升。
二、升华情感
课程标准强调学会多角度地观察生活，丰富生活经历和情感体验，对自然、社会和人生有自己的感受和思考。“文章不是无情物”，小学语文课本中有许多优美的文章，它们既是作者心声的表露，又是作者情感的积淀。语文教师应引领学生徜徉其中，体验作者的情感，以此培养学生的审美情趣，这便是情感创造。
如《慈母情深》渲染了“母爱”的深沉。在课堂教学中，教师可先让学生体会关键词语，如在“深”下加个着重号，体会母亲的情到底深在哪里;然后指导学生凭预习记忆填空，重温“我”向母亲要钱买书的情节，体会“我”为什么会鼻子一酸。让学生把感触最深的地方用波浪线画出来。至此，完成了引领学生披文人情的过程。而后，教师引导学生思考“我”第一次看到母亲在那样的环境中工作，有什么样的感受。请学生关注描写母亲的背、脸、眼睛的句子，进一步体会作者的情感。正因为有全情投入，学生才能换位体验。最后，把关于母亲的写话练习过渡到现实生活中，带领学生走出课文，用心感悟母爱的伟大。
写人记事类课文在小学语文教材中占的数量最多，这类课文大多人物形象鲜明，抒发的感情真挚。创设一种与文本和谐的情境，拟定一个以情动人的阅读话题，促进学生与文本深入对话、升华情感是教学这类课文的重要方式。
三、个性解读
课程标准指出，阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。因此，教师应倡导个性化阅读，在学习中充分尊重学生的个性。
如笔者教学《草船借箭》一课时，先让学生自读课文，厘清条理后，引导学生概括文中人物的性格特点，如诸葛亮足智多谋、顾全大局，周瑜心胸狭窄、妒忌心强，鲁肃忠厚老实，曹操生性多疑。然而，在交流时，有的学生提出，鲁肃并不忠厚，也不老实。因为他不但对自己的顶头上司周瑜撒谎，不把诸葛亮借船的事说出来，而且明明知道周瑜在设计陷害诸葛亮，却没有将实情告诉诸葛亮。这算是一个忠厚老实的人吗？试想，如果没有对文本的充分感悟，学生能提出这样有理有据的看法吗？又如教学《狐假虎威》时，大家都说狐狸是个很狡猾的坏东西，专门欺骗其他动物。可是有学生提出，狐狸很聪明，它能够想办法从老虎的嘴里逃生，我们应该向它学习，遇事多动脑筋。这位学生从另一种角度去看待、分析事物，也可以算是真正意义上的解读过程。
讀者的感悟体验只有基于文本，在此基础上作出的个性化解读才能超越文本。有效的个性化阅读教学应该是学生在教师的指导下，对文章的主题思想或文本所寄寓的价值观作出的独特的解读。
四、想象画面
课程标准要求在发展语言能力的同时发展思维能力，激发想象和创造潜能。在阅读教学中培养学生的想象力十分重要，是提高学生阅读能力与完善人格的基础。
如《黄河象》一文介绍了一具高大、完整的黄河象化石的情况，作者对化石的形成过程进行了推想，并交代了发现化石的经过。这不是一篇文学味很浓的课文，但是窦桂梅老师把它处理得很“语文”。她抓住课文中“假想”和“推想”两个关键词，采用角色转换的形式引领学生与文本展开对话。窦老师提示：“从内容上考虑，有没有创新的想法？”“假想”在这里又插上了翅膀，她启发学生：“假如我也是作家的话，我就想带着批判的眼光来看，有的想象可以超越原作者。例如，难道这个黄河象仅仅是为了来喝水才掉进河里的吗？”在老师的启发下，学生开始渐入佳境，展开丰富的想象，“也可能是大象争夺领地，一方追逐另一方，不小心陷进去了”。教师乘机“扩大战果”：“在北京的古生物博物馆里，黄河象的尾椎是假的。这就给我们一个假想推理的空间，它的尾椎哪里去了呢？小组合作，大胆创编！”学生的思维火花就这样被点燃了，他们想象到“两头公象争夺地盘时被对方咬掉的”“母象救公象时用鼻子牢牢地卷住公象的尾巴，一使劲，拉断了”。就这样，在老师的循循诱导下，学生的理解逐步到位，思路渐渐开阔，想象丰富合理，语言表达清晰流畅。
又如，教师在教学诗歌时，可让学生通过阅读，体会文章营造的意境，想象人物的心境。教学《伯牙鼓琴》“巍巍乎若太山，汤汤乎若流水”时，教师要求学生描绘头脑中产生的画面。有的学生写出下面的内容：
我仿佛看到了巍峨高耸的泰山，听到了山中茂密的松树林松涛阵阵，中间偶尔传来鸟儿清脆的鸣叫。随着镜头的拉近，逐见山巅之下山峦沟壑、断崖陡壁、灌木丛中枯枝野藤……站在高山之巅，俯瞰大海，云海苍茫的天空昏黄一片，滚滚江水奔腾而去……
这种壮阔的表达，正是源于学生内心的想象创造。
以培养学生创造性阅读能力为主体的阅读教学，打破了传统的阅读教学模式。引导学生创造性阅读的方法很多，阅读的中心不是在老师身上，而是在学生身上，在于学生所要解决的问题是什么，学生本身所具有的强大动力。创造性阅读要求学生具备多种阅读技巧。虽然现在还有不少语文老师在阅读教学中进行灌输式的阅读教学，但我们相信，只要我们能够按照课程标准施教，树立正确的教学观、教师观、学生观、质量观、评价观，就能把阅读教学改革推向深入并取得成功。
一、关注写法
课程标准指出，写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我，进行创造性表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现。
崔峦老师曾说，在阅读教学中要渗透写的教学，必须把那层窗户纸给戳破。不只是感悟他人的写法，而且要学习这样的写作方法。文学的第一要素是语言，面对一篇经典文学作品，教师要大刀阔斧地砍去多余枝丫，捕捉阅读写作的叠加点，再引导学生尽所能去猜、去读、去品，去比较、去仿写、去创作，这“删枝加叶”的过程就是学生思维创造的过程。
例如，《少年闰土》是一篇经典课文。正因为经典，此文承载的教学目标也是多维的，许多教师在执教时会不自觉地出现“眉毛胡子一把抓”的问题，结果是面面俱到却面面未到。难道长文短教真是无迹可寻吗？教师在通读课文后，可另辟蹊径，从写作的角度，体会文中人物对话描写的特点。可先从谈话引入：假如让你观察一位老师，你想观察他的哪一方面？继而联系本单元的课文，引导学生发现整个单元都与鲁迅有密切的关联。再迅速板书“闰土”，相机简单介绍《故乡》的内容，紧接着在“闰土”前添加“少年”一词，让学生猜想作者以此命名的用意，随后切入课文写作手法，这样很自然地就进入学习人物的语言。之后，教师要引导学生精读闰土与作者的对话，细细品味文段的主要内容、表现形式、表达效果等。然后，指导学生在习作中尝试用过渡语段，将分散的对话集中写出来，在对话中叙事，抓住有详有略的表达手法。最后，指导学生在习作中尝试用对比的手法，写写自己最敬佩或最喜欢的一个人。
从写法人手进行阅读教学，教师引导学生对课文进行删与添、评与析的过程中又充分发挥了师生的能动性，使学生的写作能力得到提升。
二、升华情感
课程标准强调学会多角度地观察生活，丰富生活经历和情感体验，对自然、社会和人生有自己的感受和思考。“文章不是无情物”，小学语文课本中有许多优美的文章，它们既是作者心声的表露，又是作者情感的积淀。语文教师应引领学生徜徉其中，体验作者的情感，以此培养学生的审美情趣，这便是情感创造。
如《慈母情深》渲染了“母爱”的深沉。在课堂教学中，教师可先让学生体会关键词语，如在“深”下加个着重号，体会母亲的情到底深在哪里;然后指导学生凭预习记忆填空，重温“我”向母亲要钱买书的情节，体会“我”为什么会鼻子一酸。让学生把感触最深的地方用波浪线画出来。至此，完成了引领学生披文人情的过程。而后，教师引导学生思考“我”第一次看到母亲在那样的环境中工作，有什么样的感受。请学生关注描写母亲的背、脸、眼睛的句子，进一步体会作者的情感。正因为有全情投入，学生才能换位体验。最后，把关于母亲的写话练习过渡到现实生活中，带领学生走出课文，用心感悟母爱的伟大。
写人记事类课文在小学语文教材中占的数量最多，这类课文大多人物形象鲜明，抒发的感情真挚。创设一种与文本和谐的情境，拟定一个以情动人的阅读话题，促进学生与文本深入对话、升华情感是教学这类课文的重要方式。
三、个性解读
课程标准指出，阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。因此，教师应倡导个性化阅读，在学习中充分尊重学生的个性。
如笔者教学《草船借箭》一课时，先让学生自读课文，厘清条理后，引导学生概括文中人物的性格特点，如诸葛亮足智多谋、顾全大局，周瑜心胸狭窄、妒忌心强，鲁肃忠厚老实，曹操生性多疑。然而，在交流时，有的学生提出，鲁肃并不忠厚，也不老实。因为他不但对自己的顶头上司周瑜撒谎，不把诸葛亮借船的事说出来，而且明明知道周瑜在设计陷害诸葛亮，却没有将实情告诉诸葛亮。这算是一个忠厚老实的人吗？试想，如果没有对文本的充分感悟，学生能提出这样有理有据的看法吗？又如教学《狐假虎威》时，大家都说狐狸是个很狡猾的坏东西，专门欺骗其他动物。可是有学生提出，狐狸很聪明，它能够想办法从老虎的嘴里逃生，我们应该向它学习，遇事多动脑筋。这位学生从另一种角度去看待、分析事物，也可以算是真正意义上的解读过程。
讀者的感悟体验只有基于文本，在此基础上作出的个性化解读才能超越文本。有效的个性化阅读教学应该是学生在教师的指导下，对文章的主题思想或文本所寄寓的价值观作出的独特的解读。
四、想象画面
课程标准要求在发展语言能力的同时发展思维能力，激发想象和创造潜能。在阅读教学中培养学生的想象力十分重要，是提高学生阅读能力与完善人格的基础。
如《黄河象》一文介绍了一具高大、完整的黄河象化石的情况，作者对化石的形成过程进行了推想，并交代了发现化石的经过。这不是一篇文学味很浓的课文，但是窦桂梅老师把它处理得很“语文”。她抓住课文中“假想”和“推想”两个关键词，采用角色转换的形式引领学生与文本展开对话。窦老师提示：“从内容上考虑，有没有创新的想法？”“假想”在这里又插上了翅膀，她启发学生：“假如我也是作家的话，我就想带着批判的眼光来看，有的想象可以超越原作者。例如，难道这个黄河象仅仅是为了来喝水才掉进河里的吗？”在老师的启发下，学生开始渐入佳境，展开丰富的想象，“也可能是大象争夺领地，一方追逐另一方，不小心陷进去了”。教师乘机“扩大战果”：“在北京的古生物博物馆里，黄河象的尾椎是假的。这就给我们一个假想推理的空间，它的尾椎哪里去了呢？小组合作，大胆创编！”学生的思维火花就这样被点燃了，他们想象到“两头公象争夺地盘时被对方咬掉的”“母象救公象时用鼻子牢牢地卷住公象的尾巴，一使劲，拉断了”。就这样，在老师的循循诱导下，学生的理解逐步到位，思路渐渐开阔，想象丰富合理，语言表达清晰流畅。
又如，教师在教学诗歌时，可让学生通过阅读，体会文章营造的意境，想象人物的心境。教学《伯牙鼓琴》“巍巍乎若太山，汤汤乎若流水”时，教师要求学生描绘头脑中产生的画面。有的学生写出下面的内容：
我仿佛看到了巍峨高耸的泰山，听到了山中茂密的松树林松涛阵阵，中间偶尔传来鸟儿清脆的鸣叫。随着镜头的拉近，逐见山巅之下山峦沟壑、断崖陡壁、灌木丛中枯枝野藤……站在高山之巅，俯瞰大海，云海苍茫的天空昏黄一片，滚滚江水奔腾而去……
这种壮阔的表达，正是源于学生内心的想象创造。
以培养学生创造性阅读能力为主体的阅读教学，打破了传统的阅读教学模式。引导学生创造性阅读的方法很多，阅读的中心不是在老师身上，而是在学生身上，在于学生所要解决的问题是什么，学生本身所具有的强大动力。创造性阅读要求学生具备多种阅读技巧。虽然现在还有不少语文老师在阅读教学中进行灌输式的阅读教学，但我们相信，只要我们能够按照课程标准施教，树立正确的教学观、教师观、学生观、质量观、评价观，就能把阅读教学改革推向深入并取得成功。