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【摘 要】在语文教学中，对话既包括教师与学生，同时也包括学生之间，学生与文本，教师与文本之间的多重交叉的对话。对话理论追求的是一种介入双方互为主体的关系，在以互相关联、自主、独立、富有意义的对话的基础上，通过双方的创造达成各自的完善和满足。正是在这种富有生成性的开放性空间中，个体才有可能不断展示自我、丰富自我、发展自我、超越自我。
【关键词】语文教学；对话策略；创造潜能
对话既是一种哲学思想，也是一种教学策略。作为一种教学策略，还可以再进行一些申述。对话方法最有利于发展学生的真正意义上的思维，而不是仅仅靠复述书本答案或教师的讲解内容可以完成学习任务；教师和学生一起进入思维，树立了一种典范，对学生提高思维品质起到促进作用。
一、对话理论使语文教学凸现一定的特点
首先，对话理论视野中的语文教学，是师生共同构建、共同创造的过程，真诚和爱是有效教学的前提与基础。这里的爱包含了师生之间真诚、积极的情感，同时也意味着对他人的责任，因而语文教学过程中应该是真正意义上的心灵对话过程。在这过程中消解了教师权威地位，确立了师生之间人格的平等。从而减轻了传统的权威角色带给教师的紧张感，也给予了学生最大的自由空间，促进个体的发展与成熟。师生彼此之间能够相互敞开、相互接纳，在对话过程中不断融合。
案例（1）我在教鲁迅《故乡》一文时，先让学生通读课文，然后以问题导入对话：“小说中的‘我’这次回故乡时的感觉如何？”我的教案准备的标准答案是“感受到故乡的萧条、冷落，正和‘我’的悲凉心情一样。”但一位学生的回答却是：“我认为小说中‘我’此次回故乡最深切的感受是故乡变了。”于是我就改变了既定的教学步骤，以一个“变”字为对话的切入点，引导学生进行讨论，学生分别从故乡的人变了、景变了，人与人之间的感情变了展开对话，这堂课我放下了权威的架子，因势力利导，与学生平等对话，大大拓展了学生思维的自由空间，促进了学生个体的发展。
其次，语文教学应该充满肯定与赞誉。对话理论认为信任是开展良好教育的前提，“离开了对人的信任，对话就无可避免地退化成家长式的闹剧”。面对教学中产生的问题，要求教学双方表达真实、具体的观念或想法，并且要言行一致，只有在此基础上展开交流与对话，才能构建成教学的基本内容，促进教学的顺利开展。同时，对语文教学中出现的问题，语文教师与学生应该对探索与解答抱有热切的期盼，这样的对话过程才会促进意义的生成。
案例（2）有位教师教学《军神》，在研究“为什么沃克医生说遇到的是一块会说话的钢板，是一位军神”时，一名男生说：“他在手术台上十分坚强”，双手紧紧地抓住身下的白布，再从沃克医生“双手颤抖，汗珠滚滚”可以看出刘伯承是一块“钢板”、是“军神”。老师及时评价肯定：“你不仅抓住了刘伯承自己的表现，还从其他人的表现中感受到刘伯承的坚强，非常全面。从你刚才激动的话语中，我相信你这个男子汉也被我们的军神感染了。”这时一名女生说：“从“居然”这个词中我们知道刘伯承越来越用劲，最后竟把床单撕破了，从中可看出他的坚强。”老师又加以评价：“你真是个细心的女孩，从一个词可以看出刘伯承当时的痛苦。如果你是在场的女护士，相信你看到这个动作一定会心疼不忍和万分担心！”这个老师针对性的评论既肯定了对文章理解的正确，又根据不同的性别渗透人文品质的塑造。这个教师针对学生正确理解的肯定和赞誉，使不同的学生，甚至同一个学生回答了不同的问题得到的都是不同的而又恰当的赏识的语言，这种对话使学生对探索与解答抱有热切的期盼。而老师独特的赞美也促成了对话的动力。
再次，语文教学应充满创新与追求。对话具有内在的未完成性与自由开放性。教学中的交流与对话，其最终目的不是说服与压制，而是在不断汇聚、融合的过程中形成新的意义。教师与学生通过真诚沟通、相互融合，在充满爱、信任与希望的合作情境中不断完善或发展师生的认识。参与对话的每一种观点都代表着独特的存在，同时对话本身也拒绝陈腐与雷同，因此不断追求与力图创新是对话理论对语文教学的基本诉求。
案例（3）有的教师在《项链》一课教学中作了为小说续写结尾的设计：玛蒂尔德从友人那里得知自己花十年辛苦还债却是为了一个假项链，后来怎样了？学生的交流可谓五花八门，而创造性思维的能力得到了锻炼。教师要重视学生的非理性特点，尤其是瞬间或偶然迸发出的“灵光乍现”式的创造性思维活动，有意识地通过讨论、对话激发学生的想象、联想、发散性思维，甚至允许学生“突发奇想”。这才是语文教学中对话所追求的目的。
二、对话理论体现·贯彻于现实的语文教学需要一定的过程
首先，教师权威的消解不是一蹴而就的，教师有时该悄然引退。如果教师始终作为只是权威、文化先知的角色参与到教学活动中，学生很难以独立的姿态积极参与对话，传统的课堂教学，教师往往以权威学术者的姿态主宰课堂，几乎霸占了学生的话语权，掠夺了学生的思考权，绝大多数的学生几乎成了听众。师生之间的关系主要表现为主宰者与被主宰着、传授者与接受者、塑造者与被塑造者的主客体关系，使得师生之间的对话只停留在语言形式上，而不是深入到彼此之间的精神领域。而要打破这一僵局，平等、民主就成了课堂教学中展开对话的第一要义。学生与教师一样，在人格上是独立的，每一个学生都有着自己丰富的内心世界和独特的感情表达方式，都需要教师的理解與尊重。长期以来，各种因素使得师生之间总有一定的心里距离，课堂教学中的学生总是有些拘谨。因此，要“对话”，就必须营造一个宽松的环境，让学生敢于说真话，教师不要以审视的眼光去看待学生，多一份理解与尊重。这样，学生才会获得心理上的安全感，建立起作为对话的自信，才会敢于说真话表达出内心的真实想法，也只有这样，才会唤起学生学习的强烈欲望，而这正是对话的最好动力。
其次，学生参与对话需要一定的基础和条件，对话理论要求师生对于所讨论的话题不仅具有初步的理解，而且需要拥有独立的观念与看法。在语文教学过程中，如果学生没有具备一定的知识储备与认识水平，对于问题的思考处于感性层次，这就需要教师帮助、引导，否则学生就不可能积极参与。 案例（4）我在教学杜甫《羌村三首》其三，学生对第一句“鸡群正乱叫”未必了解，我就为他们提供了作诗的具体背景，即诗人经过安史之乱的颠沛流离后终于得以与家人团圆，故对乡村和平安宁的景象特别敏感，这样就帮助学生理解了诗人当时的真切感受，由已知引向未知，这就为对话提供了一个平台。
最后，对话并不意味着无序与混乱。在一定的情境中，主流观念或标准的缺乏将有可能把教学中的对话沦为单纯的辩驳与争吵。
案例（5）有位教师为了体现讨论，对话的新理念，模仿特级教师支玉恒的教法教学《只有一个地球》。学生初读课文后，教师问学生：“此时你心中有什么滋味？是不是觉得酸酸的、甜甜的、苦苦的？”结果，学生起来回答时，一会儿说酸，一会儿说甜，一会儿说苦。杂乱无序。学生说到哪儿，教师跟到哪儿，对教学无组织，对学生不引导，使听课的学生和教师如坠云里雾中，这绝不是真正意义上的讨论、对话，也无法体现学生和教师在课堂中各自地位的内涵，教师既不能牵着学生鼻子走，也不能被学生牵着鼻子走。尊重，不等于迁就，提倡对论不等于乱说。教师应是学生的领队，当学生遇到疑问时，教师要引导他们去想；当学生的思路狭窄时，教师要启发他们拓宽；当学生迷途时，教师要把他们引上正路；当学生无路可走時，教师要引导他们铺路架桥；当学生“山重水复疑无路”时，教师要引导他们步入“柳暗花明又一村”佳境。
三、对话教学过程中应注意的问题
对话教学过程是思想碰撞和心灵交流的动态过程。它需要问题和干扰的出现。在这里，问题和干扰不但不是教学的消极因素，恰恰相反，它是对话得以发生和进行的必要条件。所以在实施对话教学过程中应注意避免几种情况：
一是设法回避问题和干扰的发生，让学生被动地接受预设的对课文的确定解释。
二是不能容忍学生对课文产生看似荒唐，其实是富有想象力的想法。
三是教师应避免呆板的、生硬的、机械的提问而导致课堂气氛的沉闷。
对话教学不仅是每个有心于语文教学的教师的追求，也是广大莘莘学子的渴望。语文课堂取得优质生成，甚至出现高潮，虽然有诸多原因，但最关键的还是教师的提问，教师必须深入课文、深入学生，加强“有效预设”意识。既要让对话明确、适合、有层次、有梯度，又要让学生动态的参与，激发学生学习兴趣，积极参与对话，这样才能演绎语文课堂教学的精彩。
（作者单位：江苏常熟市练塘中学）
【关键词】语文教学；对话策略；创造潜能
对话既是一种哲学思想，也是一种教学策略。作为一种教学策略，还可以再进行一些申述。对话方法最有利于发展学生的真正意义上的思维，而不是仅仅靠复述书本答案或教师的讲解内容可以完成学习任务；教师和学生一起进入思维，树立了一种典范，对学生提高思维品质起到促进作用。
一、对话理论使语文教学凸现一定的特点
首先，对话理论视野中的语文教学，是师生共同构建、共同创造的过程，真诚和爱是有效教学的前提与基础。这里的爱包含了师生之间真诚、积极的情感，同时也意味着对他人的责任，因而语文教学过程中应该是真正意义上的心灵对话过程。在这过程中消解了教师权威地位，确立了师生之间人格的平等。从而减轻了传统的权威角色带给教师的紧张感，也给予了学生最大的自由空间，促进个体的发展与成熟。师生彼此之间能够相互敞开、相互接纳，在对话过程中不断融合。
案例（1）我在教鲁迅《故乡》一文时，先让学生通读课文，然后以问题导入对话：“小说中的‘我’这次回故乡时的感觉如何？”我的教案准备的标准答案是“感受到故乡的萧条、冷落，正和‘我’的悲凉心情一样。”但一位学生的回答却是：“我认为小说中‘我’此次回故乡最深切的感受是故乡变了。”于是我就改变了既定的教学步骤，以一个“变”字为对话的切入点，引导学生进行讨论，学生分别从故乡的人变了、景变了，人与人之间的感情变了展开对话，这堂课我放下了权威的架子，因势力利导，与学生平等对话，大大拓展了学生思维的自由空间，促进了学生个体的发展。
其次，语文教学应该充满肯定与赞誉。对话理论认为信任是开展良好教育的前提，“离开了对人的信任，对话就无可避免地退化成家长式的闹剧”。面对教学中产生的问题，要求教学双方表达真实、具体的观念或想法，并且要言行一致，只有在此基础上展开交流与对话，才能构建成教学的基本内容，促进教学的顺利开展。同时，对语文教学中出现的问题，语文教师与学生应该对探索与解答抱有热切的期盼，这样的对话过程才会促进意义的生成。
案例（2）有位教师教学《军神》，在研究“为什么沃克医生说遇到的是一块会说话的钢板，是一位军神”时，一名男生说：“他在手术台上十分坚强”，双手紧紧地抓住身下的白布，再从沃克医生“双手颤抖，汗珠滚滚”可以看出刘伯承是一块“钢板”、是“军神”。老师及时评价肯定：“你不仅抓住了刘伯承自己的表现，还从其他人的表现中感受到刘伯承的坚强，非常全面。从你刚才激动的话语中，我相信你这个男子汉也被我们的军神感染了。”这时一名女生说：“从“居然”这个词中我们知道刘伯承越来越用劲，最后竟把床单撕破了，从中可看出他的坚强。”老师又加以评价：“你真是个细心的女孩，从一个词可以看出刘伯承当时的痛苦。如果你是在场的女护士，相信你看到这个动作一定会心疼不忍和万分担心！”这个老师针对性的评论既肯定了对文章理解的正确，又根据不同的性别渗透人文品质的塑造。这个教师针对学生正确理解的肯定和赞誉，使不同的学生，甚至同一个学生回答了不同的问题得到的都是不同的而又恰当的赏识的语言，这种对话使学生对探索与解答抱有热切的期盼。而老师独特的赞美也促成了对话的动力。
再次，语文教学应充满创新与追求。对话具有内在的未完成性与自由开放性。教学中的交流与对话，其最终目的不是说服与压制，而是在不断汇聚、融合的过程中形成新的意义。教师与学生通过真诚沟通、相互融合，在充满爱、信任与希望的合作情境中不断完善或发展师生的认识。参与对话的每一种观点都代表着独特的存在，同时对话本身也拒绝陈腐与雷同，因此不断追求与力图创新是对话理论对语文教学的基本诉求。
案例（3）有的教师在《项链》一课教学中作了为小说续写结尾的设计：玛蒂尔德从友人那里得知自己花十年辛苦还债却是为了一个假项链，后来怎样了？学生的交流可谓五花八门，而创造性思维的能力得到了锻炼。教师要重视学生的非理性特点，尤其是瞬间或偶然迸发出的“灵光乍现”式的创造性思维活动，有意识地通过讨论、对话激发学生的想象、联想、发散性思维，甚至允许学生“突发奇想”。这才是语文教学中对话所追求的目的。
二、对话理论体现·贯彻于现实的语文教学需要一定的过程
首先，教师权威的消解不是一蹴而就的，教师有时该悄然引退。如果教师始终作为只是权威、文化先知的角色参与到教学活动中，学生很难以独立的姿态积极参与对话，传统的课堂教学，教师往往以权威学术者的姿态主宰课堂，几乎霸占了学生的话语权，掠夺了学生的思考权，绝大多数的学生几乎成了听众。师生之间的关系主要表现为主宰者与被主宰着、传授者与接受者、塑造者与被塑造者的主客体关系，使得师生之间的对话只停留在语言形式上，而不是深入到彼此之间的精神领域。而要打破这一僵局，平等、民主就成了课堂教学中展开对话的第一要义。学生与教师一样，在人格上是独立的，每一个学生都有着自己丰富的内心世界和独特的感情表达方式，都需要教师的理解與尊重。长期以来，各种因素使得师生之间总有一定的心里距离，课堂教学中的学生总是有些拘谨。因此，要“对话”，就必须营造一个宽松的环境，让学生敢于说真话，教师不要以审视的眼光去看待学生，多一份理解与尊重。这样，学生才会获得心理上的安全感，建立起作为对话的自信，才会敢于说真话表达出内心的真实想法，也只有这样，才会唤起学生学习的强烈欲望，而这正是对话的最好动力。
其次，学生参与对话需要一定的基础和条件，对话理论要求师生对于所讨论的话题不仅具有初步的理解，而且需要拥有独立的观念与看法。在语文教学过程中，如果学生没有具备一定的知识储备与认识水平，对于问题的思考处于感性层次，这就需要教师帮助、引导，否则学生就不可能积极参与。 案例（4）我在教学杜甫《羌村三首》其三，学生对第一句“鸡群正乱叫”未必了解，我就为他们提供了作诗的具体背景，即诗人经过安史之乱的颠沛流离后终于得以与家人团圆，故对乡村和平安宁的景象特别敏感，这样就帮助学生理解了诗人当时的真切感受，由已知引向未知，这就为对话提供了一个平台。
最后，对话并不意味着无序与混乱。在一定的情境中，主流观念或标准的缺乏将有可能把教学中的对话沦为单纯的辩驳与争吵。
案例（5）有位教师为了体现讨论，对话的新理念，模仿特级教师支玉恒的教法教学《只有一个地球》。学生初读课文后，教师问学生：“此时你心中有什么滋味？是不是觉得酸酸的、甜甜的、苦苦的？”结果，学生起来回答时，一会儿说酸，一会儿说甜，一会儿说苦。杂乱无序。学生说到哪儿，教师跟到哪儿，对教学无组织，对学生不引导，使听课的学生和教师如坠云里雾中，这绝不是真正意义上的讨论、对话，也无法体现学生和教师在课堂中各自地位的内涵，教师既不能牵着学生鼻子走，也不能被学生牵着鼻子走。尊重，不等于迁就，提倡对论不等于乱说。教师应是学生的领队，当学生遇到疑问时，教师要引导他们去想；当学生的思路狭窄时，教师要启发他们拓宽；当学生迷途时，教师要把他们引上正路；当学生无路可走時，教师要引导他们铺路架桥；当学生“山重水复疑无路”时，教师要引导他们步入“柳暗花明又一村”佳境。
三、对话教学过程中应注意的问题
对话教学过程是思想碰撞和心灵交流的动态过程。它需要问题和干扰的出现。在这里，问题和干扰不但不是教学的消极因素，恰恰相反，它是对话得以发生和进行的必要条件。所以在实施对话教学过程中应注意避免几种情况：
一是设法回避问题和干扰的发生，让学生被动地接受预设的对课文的确定解释。
二是不能容忍学生对课文产生看似荒唐，其实是富有想象力的想法。
三是教师应避免呆板的、生硬的、机械的提问而导致课堂气氛的沉闷。
对话教学不仅是每个有心于语文教学的教师的追求，也是广大莘莘学子的渴望。语文课堂取得优质生成，甚至出现高潮，虽然有诸多原因，但最关键的还是教师的提问，教师必须深入课文、深入学生，加强“有效预设”意识。既要让对话明确、适合、有层次、有梯度，又要让学生动态的参与，激发学生学习兴趣，积极参与对话，这样才能演绎语文课堂教学的精彩。
（作者单位：江苏常熟市练塘中学）