论文部分内容阅读
【摘 要】“研学后教”教学理念旨在促进学生学会自主学习、合作学习、探究学习，实现学习方式的转变，构建具有特色、充满活力、高效和谐的课堂教学模式。自从我校采用“研学后教”课堂教学模式以来，我校的科学老师一直“让教于学”。在实际的教学过程中，出现了很多问题。就“研学后教”理念下的小学科学课堂所出现的种种问题进行简单梳理和原因总结，探索解决问题的方法，以促使“研学后教”理念在小学科学课堂更有效地实施。
【关键词】关注；问题；生成
一、我校科学课堂实施“研学后教”的问题
1.“研学案”的设计缺乏针对性
研学案的设计是“研学后教”的一个重要载体，它的目的和作用是通过学生对研学问题的“先学”，为教师的“后教”提供针对性、切实性的引导。但在实际的实施过程中，出现了以下几种情况：
【现象一】所设计的问题和呈现方式难以激发学生的思考，个别问题围绕着陈述性知识进行，缺少思考的元素，问题开放度不够，难以激起学生的兴趣，也难以激发学生的思考。
【现象二】没有化课本的实验为己用，对实验的要求既不具体，又不明确，造成学生对科学实验不敏感，毫无头绪，不知从何入手，自主开展科学实验的能力较低。
【现象三】研学问题不能多多益善，造成学生感到繁琐、零碎、重点不突出，甚至个别问题的设计在具体的实践中根本无法完成，造成时间浪费、顾此失彼。
2. 课堂展示忽视学生的思考
基于“研学后教”理念，“展示”环节是集中、充分地展示学生自主合作探究的“想法”、“做法”和“说法”的环节。在这个环节中，理想的状态应该是学生向全体学生汇报为什么这样探究（想法），探究的经过（做法），探究结论的解释（说法）。但在实际的课堂教学中，学生展示都是直接汇报自己小组所得出的结论，小组和小组之间也难有交集，很少在生生之间形成“对话”，师生与生生之间的追问较少，全体的参与度不足。
3. 合作热闹的场面容易造成假象
【现象一】“组长一言堂，组员一旁观。”只听见组长一个人发表意见，其他成员乐得做个听众，最后的结果是组长的个人意见成了小组的群体意见。
【现象二】“群龙无首，众说纷纭。”大家七嘴八舌，议论纷纷，但是无人组织，场面变成了想说则说，到头来，随意点一人发表意见。
【现象三】“组织不当，分工不明。”小组成员缺少明确的分工，基本上处于无序状态，发言、组织、提问、记录等工作或无或乱。
4. 课堂评价内容空泛
评价反馈是“研学后教”的重要组成部分，也是合作学习的重要一环。评价反馈不只是简单地告诉学生“对”或“错”，而是通过反馈、评价和引导，让学生不仅“知其然，更知其所以然”。除此之外，还要激励学生，鼓舞学生的信心。
二、造成“研学后教”出现问题的原因
“研学后教”课堂实施出现上述问题不排除学生个体的原因，但同时也反映出我们在进行教学管理和日常课堂教学中存在问题。
1. 部分教师对教材的研究不够透彻，忽视对学生思维能力的训练
教师进行教学设计和编写研学案时，不清楚教学目标和教学过程与方法，环节目标不明，教学针对性不强。造成教师在教学时，不注意学生的学习状况和思维程度，教学效果差，学生学习科学的兴趣不够。
2. 科学教师少，身兼其他学科的教学，工作繁杂，精力不够
大部分科学教师既要教科学，又要教其他学科，还要管理实验器材，工作量大，事务性工作多，占据了教师不少的时间和精力，影响了教师对新教学理念学习与实施的质量。
3. 部分学校不重视科学学科，常规要求与管理不到位，资金投入不足
有些学校认为科学是副科，学校对科学学科不重视，相关配套设施不到位，教师缺乏专业成长环境，相关理论的学习不足，对教师日常的教研与教学管理不到位。
4. 受主客观因素的影响，学生探究、表达与交流能力的培养有待加强
学生缺乏对小组合作学习方面的认识，教师、家长以及学生的重视力度不够，锻炼不多，造成“研学后教”课堂上学生的展示比较薄弱。
三、探索解决问题、有效实施新理念之策
1. 树立全新的教学观，实现自主灵动课堂
要实现高效的教学质量，教师教学观念的转变是前提和保障。科学教师要真正从思想层面接受“研学后教”的理念，一切以学生为中心，学生的学是教学的灵魂，教师的“教”服务于学生的“学”，打造独立自主、团结合作、富有灵性、显现智慧的科学课堂。
2. 通过集体备课，完善研学案的设计
因此，要求我校全体科学教师必须积极认真地参与课堂教学案例研究，以具有代表性的案例研究带动日常的“研学后教”课堂教学，并以各级的备课组为单元展开研究，编写“研学案”。各备课组围绕我校推进“研学后教”课改的总课题，开展一系列的案例研究活动，并构建起我校各科组的教研模式“三·三”课改校本教研模式，即学科备课过程体现“三级研课”（个体备课、级组备课、科组备课）。观课议课过程体现“三层展示”（个体备课后“首次展示及点评”，级组备课后“二次展示及点评”，科组备课后“精品展示及点评” ）。
“三·三”教研模式结构流程：
通过集体备课，集合备课组甚至整个学科组及专家的智慧，完善“研学案”的设计。并在这一“磨课”的教研过程，促进我校科学科组的进一步发展。要设计一个好的“研学案”应遵循三个原则：以学为主体、教为主导、思维训练为主线的原则；知识问题化的原则；学习与生活密切联系的原则。
3. 情牵学生，用心建立合作学习小组
在教学过程中，由于每个学生的自身条件不同，可以把他们安排在一个小组内互相学习、互相影响，最终起到互补的效果。在构建合作小组时，首先要注意结构的合理化。采取动静结合、男女搭配、动手能力、表达能力和思维能力兼顾。这样组合有利于学生间的优势互补，相互促进，共同进步。其次，每组人数不宜过多，4～6人为一小组最合适。同时要注意小组内的合理分工，一般设置小组长、实验员、记录员、汇报员、材料员等角色，这些角色实行定期轮换。只有小组内分工明确了，才会使探究过程“活而有序”，每个人有事情做，各尽所能地参与其中。通过一段时期的训练，学生就会形成较好的合作意识和团队精神，为以后的合作学习创造条件。
4. 注重细节，优化小组合作学习实效
课堂小组的合作学习更要注重细节，关注每个学生的学习活动。刨根问底、能说会道、用心聆听、传情达意等教学细节，都是需要我们日渐渗透到课堂教学中的，老师应该积极参与到合作学习的小组中去，给予方法上的指导，对学生的不良心理及时疏导、矫正，以优化小组合作学习的实效。如在讲授《电磁铁磁力大小的影响因素》开展小组合作学习时，我将学生分成四人小组，让他们通过小组合作学习，自主探究影响电磁铁磁力大小的因素。我只是为各组学生准备了一根导线、大小不同的两枚铁钉、三节电池、大头针若干等研究材料，其余自主权都交由学生，让他们自行研讨提出假设、设计研究方案、各自分工、共同合作探究。我作为组织者和参与者，在一旁观察并适当指点。发现他们在小组学习中分工明确，有的动手操作、有的动眼监督、有的动笔记录，在这个小集体中各自找准自己的定位，有分工有合作，有争议也有统一。
5. 心系学生，合理评价学习结果
评价反馈是“研学后教”的重要组成部分，也是合作学习的重要一环。其评价的标准主要是学生平时在课堂上的具体表现，如是否经常主动地对不理解的问题提出疑问，在其他同学回答问题时是否能认真听取别人的观点，对于学习成绩差的学生是否给予过帮助，对于同学之间是否和睦相处等。评价的定义不仅仅是老师对学生的评价，应该是相互评价或者是自我评价，如学生评价老师、学生之间相互评价、学生对老师的评价。
总之，新课程改革深刻地改变教师的传统的思维方式和教学方法。在科学教学中，教师的主导主要表现在“少给予”、“多引导”，鼓励学生大胆的猜想、假设，利用小组的团队智慧，提出解决问题的方案并进行验证。让学生进行讨论、设计实验的方法、方案，并进行交流，相互补充，再加上老师的有效指导，到调整实验方案，再到全组同学合作实验验证，这一系列过程充分体现了教师的主导作用和学生的主体地位，培养学生从“学会”到“会学”，实现“研学后教”理念的最终目标。
参考文献
[1]郭华.小组合作学习的理论假设与实践操作模式[J].北京：中国教育学刊，1998（05）.
[2]罗星凯，李萍昌.探究：小学科学教学的思想、观点与策略[M].北京：人民教育出版社，2003（04）.
【关键词】关注；问题；生成
一、我校科学课堂实施“研学后教”的问题
1.“研学案”的设计缺乏针对性
研学案的设计是“研学后教”的一个重要载体，它的目的和作用是通过学生对研学问题的“先学”，为教师的“后教”提供针对性、切实性的引导。但在实际的实施过程中，出现了以下几种情况：
【现象一】所设计的问题和呈现方式难以激发学生的思考，个别问题围绕着陈述性知识进行，缺少思考的元素，问题开放度不够，难以激起学生的兴趣，也难以激发学生的思考。
【现象二】没有化课本的实验为己用，对实验的要求既不具体，又不明确，造成学生对科学实验不敏感，毫无头绪，不知从何入手，自主开展科学实验的能力较低。
【现象三】研学问题不能多多益善，造成学生感到繁琐、零碎、重点不突出，甚至个别问题的设计在具体的实践中根本无法完成，造成时间浪费、顾此失彼。
2. 课堂展示忽视学生的思考
基于“研学后教”理念，“展示”环节是集中、充分地展示学生自主合作探究的“想法”、“做法”和“说法”的环节。在这个环节中，理想的状态应该是学生向全体学生汇报为什么这样探究（想法），探究的经过（做法），探究结论的解释（说法）。但在实际的课堂教学中，学生展示都是直接汇报自己小组所得出的结论，小组和小组之间也难有交集，很少在生生之间形成“对话”，师生与生生之间的追问较少，全体的参与度不足。
3. 合作热闹的场面容易造成假象
【现象一】“组长一言堂，组员一旁观。”只听见组长一个人发表意见，其他成员乐得做个听众，最后的结果是组长的个人意见成了小组的群体意见。
【现象二】“群龙无首，众说纷纭。”大家七嘴八舌，议论纷纷，但是无人组织，场面变成了想说则说，到头来，随意点一人发表意见。
【现象三】“组织不当，分工不明。”小组成员缺少明确的分工，基本上处于无序状态，发言、组织、提问、记录等工作或无或乱。
4. 课堂评价内容空泛
评价反馈是“研学后教”的重要组成部分，也是合作学习的重要一环。评价反馈不只是简单地告诉学生“对”或“错”，而是通过反馈、评价和引导，让学生不仅“知其然，更知其所以然”。除此之外，还要激励学生，鼓舞学生的信心。
二、造成“研学后教”出现问题的原因
“研学后教”课堂实施出现上述问题不排除学生个体的原因，但同时也反映出我们在进行教学管理和日常课堂教学中存在问题。
1. 部分教师对教材的研究不够透彻，忽视对学生思维能力的训练
教师进行教学设计和编写研学案时，不清楚教学目标和教学过程与方法，环节目标不明，教学针对性不强。造成教师在教学时，不注意学生的学习状况和思维程度，教学效果差，学生学习科学的兴趣不够。
2. 科学教师少，身兼其他学科的教学，工作繁杂，精力不够
大部分科学教师既要教科学，又要教其他学科，还要管理实验器材，工作量大，事务性工作多，占据了教师不少的时间和精力，影响了教师对新教学理念学习与实施的质量。
3. 部分学校不重视科学学科，常规要求与管理不到位，资金投入不足
有些学校认为科学是副科，学校对科学学科不重视，相关配套设施不到位，教师缺乏专业成长环境，相关理论的学习不足，对教师日常的教研与教学管理不到位。
4. 受主客观因素的影响，学生探究、表达与交流能力的培养有待加强
学生缺乏对小组合作学习方面的认识，教师、家长以及学生的重视力度不够，锻炼不多，造成“研学后教”课堂上学生的展示比较薄弱。
三、探索解决问题、有效实施新理念之策
1. 树立全新的教学观，实现自主灵动课堂
要实现高效的教学质量，教师教学观念的转变是前提和保障。科学教师要真正从思想层面接受“研学后教”的理念，一切以学生为中心，学生的学是教学的灵魂，教师的“教”服务于学生的“学”，打造独立自主、团结合作、富有灵性、显现智慧的科学课堂。
2. 通过集体备课，完善研学案的设计
因此，要求我校全体科学教师必须积极认真地参与课堂教学案例研究，以具有代表性的案例研究带动日常的“研学后教”课堂教学，并以各级的备课组为单元展开研究，编写“研学案”。各备课组围绕我校推进“研学后教”课改的总课题，开展一系列的案例研究活动，并构建起我校各科组的教研模式“三·三”课改校本教研模式，即学科备课过程体现“三级研课”（个体备课、级组备课、科组备课）。观课议课过程体现“三层展示”（个体备课后“首次展示及点评”，级组备课后“二次展示及点评”，科组备课后“精品展示及点评” ）。
“三·三”教研模式结构流程：
通过集体备课，集合备课组甚至整个学科组及专家的智慧，完善“研学案”的设计。并在这一“磨课”的教研过程，促进我校科学科组的进一步发展。要设计一个好的“研学案”应遵循三个原则：以学为主体、教为主导、思维训练为主线的原则；知识问题化的原则；学习与生活密切联系的原则。
3. 情牵学生，用心建立合作学习小组
在教学过程中，由于每个学生的自身条件不同，可以把他们安排在一个小组内互相学习、互相影响，最终起到互补的效果。在构建合作小组时，首先要注意结构的合理化。采取动静结合、男女搭配、动手能力、表达能力和思维能力兼顾。这样组合有利于学生间的优势互补，相互促进，共同进步。其次，每组人数不宜过多，4～6人为一小组最合适。同时要注意小组内的合理分工，一般设置小组长、实验员、记录员、汇报员、材料员等角色，这些角色实行定期轮换。只有小组内分工明确了，才会使探究过程“活而有序”，每个人有事情做，各尽所能地参与其中。通过一段时期的训练，学生就会形成较好的合作意识和团队精神，为以后的合作学习创造条件。
4. 注重细节，优化小组合作学习实效
课堂小组的合作学习更要注重细节，关注每个学生的学习活动。刨根问底、能说会道、用心聆听、传情达意等教学细节，都是需要我们日渐渗透到课堂教学中的，老师应该积极参与到合作学习的小组中去，给予方法上的指导，对学生的不良心理及时疏导、矫正，以优化小组合作学习的实效。如在讲授《电磁铁磁力大小的影响因素》开展小组合作学习时，我将学生分成四人小组，让他们通过小组合作学习，自主探究影响电磁铁磁力大小的因素。我只是为各组学生准备了一根导线、大小不同的两枚铁钉、三节电池、大头针若干等研究材料，其余自主权都交由学生，让他们自行研讨提出假设、设计研究方案、各自分工、共同合作探究。我作为组织者和参与者，在一旁观察并适当指点。发现他们在小组学习中分工明确，有的动手操作、有的动眼监督、有的动笔记录，在这个小集体中各自找准自己的定位，有分工有合作，有争议也有统一。
5. 心系学生，合理评价学习结果
评价反馈是“研学后教”的重要组成部分，也是合作学习的重要一环。其评价的标准主要是学生平时在课堂上的具体表现，如是否经常主动地对不理解的问题提出疑问，在其他同学回答问题时是否能认真听取别人的观点，对于学习成绩差的学生是否给予过帮助，对于同学之间是否和睦相处等。评价的定义不仅仅是老师对学生的评价，应该是相互评价或者是自我评价，如学生评价老师、学生之间相互评价、学生对老师的评价。
总之，新课程改革深刻地改变教师的传统的思维方式和教学方法。在科学教学中，教师的主导主要表现在“少给予”、“多引导”，鼓励学生大胆的猜想、假设，利用小组的团队智慧，提出解决问题的方案并进行验证。让学生进行讨论、设计实验的方法、方案，并进行交流，相互补充，再加上老师的有效指导，到调整实验方案，再到全组同学合作实验验证，这一系列过程充分体现了教师的主导作用和学生的主体地位，培养学生从“学会”到“会学”，实现“研学后教”理念的最终目标。
参考文献
[1]郭华.小组合作学习的理论假设与实践操作模式[J].北京：中国教育学刊，1998（05）.
[2]罗星凯，李萍昌.探究：小学科学教学的思想、观点与策略[M].北京：人民教育出版社，2003（04）.