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[摘要]在地方升本高校中，有一批以师范教育为主的高校随着高等教育大众化发展进入综合化过程中。如何在这一过程中改革传统的师范教育模式，适应现代教师教育体制改革要求，不断提高教师教育水平，是地方升本高校综合化面临的紧迫任务。本文分析了此类高校在这一过程教师教育资源利用存在的问题及进行教师教育资源整合的必要性，提出了教师教育资源整合的模式，为解决综合化趋势中的教师教育问题提供了可资借鉴的启示。
[关键词]地方学院；教师教育；整合；模式
[中图分类号]G64[文献标识码]A[文章编号]1009-9646(2009)07(a)-0000-00
近几年来，随着我国高等教育迅速发展，一批新升格本科综合性学院(以下简称地方学院)在精英教育向大众教育过渡的背景下应运而生。这一批新建地方学院不少是处在过去的师范教育为主过渡到综合性院校的办学发展过程之中。这些地方学院为满足经济社会对人才的多元需求，同时也是为了自身的生存和发展，都纷纷提出了“师范向综合转变、专科向本科转变”的办学思路，于是重点拓展了许多新的专业(其中主要是非师范专业)，学院的办学变成了师范专业与非师范专业并存的名副其实的综合性本科院校。但是，在这些地方学院的办学过程中用综合性办学去遮蔽师范教育的倾向十分明显，教师教育处在师范性和综合性的夹缝之中，既否定了过去的传统，又没有新的路径，应该说是处境尴尬，前途迷失。教育部师范教育司管培俊司长曾指出，“在师范院校基础上合并改制的地方综合性本科院校，要明确学校定位和办学方向，发挥优势，更好地承担为当地培养培训中小学教师的责任和义务。”[1]为此，探讨在办学转变中既具师范特性，又具综合性的教师教育模式，对走出目前综合趋势化中的教师教育的尴尬，并为综合趋势化中的教师教育寻求新的发展出路具有十分重要的意义。笔者认为，教师教育资源的整合正是解决这一难题的有效途径。
1教师教育资源整合的内涵
“整合”一词出自英文“Integration”，最早是有英国哲学家赫伯特.斯宾赛(Herbert Spencer)1862年在《第一原理》中提出来的。他认为：从哲学的意义上说，整合是由系统的整体性及系统核心的统摄、凝聚作用而导致的使若干相关部分或因素合成一个新的统一整体的建构、序化过程。1969年劳仁斯(Lawrence)和罗斯(Lorah J.W.)在《组织与环境》中，从组织行为角度对整合加以阐述，认为整合是一个组织内部不同部门之间用来协调其活动所采取的行为和所使用的结构。整合不是简单的结合，更不是“ 拼合”，整合是对现有资源进行合理的调整、有机的结合，追求资源整体结构的最佳化和整体效益的最大化。
教师教育资源整合是教育科学研究中的一个崭新领域，是指通过调整、协调、重组现有教师教育资源实现配置优化，提高整体效益的一个系统工程，从而把系统内部彼此相关但却彼此分离的职能以及系统外部既参与的共同的使命又拥有独立经济效益的主体整合成一个系统，使之形成相互联系、相互渗透，实现规模、结构、质量、效益的协调发展，提高教育的运行质量和整体水平，在资源共享、学科交叉融和的平台上增强学校的综合实力和竞争优势。这一发展平台的建立，需要对学校教育资源如办学思想、学校文化、课程专业、组织机构、人力资源、硬件设施等进行全方位的整合与重构，以期形成可持续发展的教育资源，产生1+1》2的整体效益。[2]
2地方学院综合化中教师教育资源整合的必要性
地方学院近期因忙于从专科向本科、从单科向综合型的双重转型与实质性合并，可能疏于考虑或无暇顾及，师专升格为综合性学院后，随着非师范专业的增加，师范专业逐渐从原来办学的中心走向学校办学的边缘，教师教育的优质资源流失严重，有被削弱、淡化甚至边缘化的倾向。由于有限的力量没有得到整合，各种教师教育资源得不到充分利用，教师教育质量下降已初见端倪，教师教育的各种问题日显突出。
2.1 学校缺乏对教师教育的投入与关注
由于升格为综合性学院后，学院战略发展的主攻方向是“综合化”，呈现较为明显的“去师范化”现象。[3]学校发展重心放在非师范专业上，将大部分资源和精力投放在其相关专业的发展，严格控制师范类学生的招生数量，使师范生人数在各系里迅速减少，师范生成长的文化氛围被削弱，这就势必导致削弱对原师范类专业的投入与关注。师范类专业陷入了“吃老本”的境地，只能凭借以前师范院校保留下来的师范性来支撑教师教育，长期以来形成的师范教育办学优势未能有效发挥，这无疑影响了学院师范类专业的长远发展。
2.2 教师教育的专业性得不到充分发挥
由于综合大学建设要求，地方学院往往把学术发展水平视为学院“强”“大”的体征，而过分追求，极易诱发“重研究，轻教学”的倾向和对原有师范特色的掩埋，再现了学术性与师范性的纷争与失衡，不利于教师专业化发展。同时，由于片面追求“综合化”和办学重点的迁移，也进一步削弱了对教育理论的研究和对现实教育问题的关注，忽视了对教育学科人才队伍的培养和对教育学科的投入。在学科专业建设上，往往只注重学科专业的本身建设，在教师教育中不顾及学科间的交叉与融合，使教师教育学科和专业结构的单一性仍未能改变，难于培养出合格的复合型师资，出现了师范毕业生教师专业化程度不高的现象，师范生素质不尽人意，教师教育的专业性得不到充分发挥。[4]
2.3 师范教育的管理水平有待提高
为实现学校战略发展，目前教学管理和学生管理未能很好体现教师教育的特殊规律。从学校与外部的关系看，不能与教育部有效衔接；从学校内部关系看，也表现出诸多不协调现象。随着非师范专业的增加，各专业系必须把力量集中在自己并不擅长的非师范专业的管理上，而对师范专业则无暇顾及，教师教育的管理被削弱。同时，.各系为了确保所属师范专业的质量，必须做好相应的教育、教学、实习等方面的工作，本来是同一性质的工作变成了各系的重复劳动和重复的投入，造成了有限的人力、物力资源的极大浪费。教师教育的师资力量散落在各系里，没有形成团队，造成师资的效能未能充分发挥，也不利于教师的专业成长。由于有限的力量没有得到整合，各种教师教育资源得不到充分利用，教师教育质下降已初见端倪。
总而言之，地方学院从师专升格为综合性本科院校的综合化过程中，师范专业散落在各系里，导致各种教育资源的分散，造成了极大的浪费，教师教育从传统的“集约化”教育变成了“小农”教育模式，教育质量的下降也就在所难免。
3地方学院综合化中教师教育资源整合的模式
3.1 目前国内教师教育的几种模式[5]
1、学科教育与教师教育混合的模式。这是沿用了40多年的培养模式，目前仍为多数高师学校所采用，但作了调整改进。该模式基本保持传统的师范院校的教师培养模式，学科教育与教师教育不相分离，学科系同时设有师范类专业和非师范类专业，各专业系科在承担专业学科教育任务的同时，还须独立承担部分教师教育的任务。我校目前正采用这种模式。
这种模式的优点是，真正承担起了基础教育一线教师的在职培训职能，对基础教育的需求逐渐清晰起来，使学校教师教育体系更加完整。学校内部机构勿需调整，教师教育专业课程教学、组织教师教育科学研究和职后培训任务也由这一机构完成。但这一模式的不足是，不能有效整合校内资源，学生、学科教学论教师和教育实习的组织实施仍分散在各专业学院，无法实现学科专业教育与教师专业教育的分离，学科教学论教师无法有效组织教研活动，被专业学院边缘化，教师教育被普遍弱化。
2、虚拟联盟形态的模式。在该模式中，学校将职前培养有关的行政职能，从学校教务处分离出来，加上职后培训任务，成立专门的教师教育管理机构，如教师教育处或教师教育部，整合校内教师教育资源，进行专业化培养，加强对教师教育的管理和协调。统一协调和管理学校的教师教育活动，而学校教师教育资源并没有进行实质性整合，教师教育资源仍然保持原有的相对分离状态，包括学校师范类学生的培养活动、教师继续教育活动等，具体的教师教育教学活动由学校中的多个教学组织机构来实施。
该模式主要优点在于学校有专门的教师教育机构，可以有效协调全校的教师教育资源，将教师教育活动从学校其它教学活动中分离出来，自成系统，使教师继续教育和职前教师教育纳入统一的管理轨道。该模式面临的主要问题是，如何清晰的划定教师教育管理机构的权利和职责范围，如何协调教师教育管理机构与教务处、继续教育管理部门以及教师教育教学实体之间的关系。
3、“大教育学院”模式。这种模式是将分散在学科专业教学院系的学科教学论课教师集中起来，共同研究如何将完成了学科专业学习的学生培养成为符合当今基础教育需要的教师的问题。在该模式下，学校整合全校教师教育资源，归并相关机构、人员以及权利和责任，成立实体性的大教育学院。大教育学院负责学校全部教师教育教学活动，包括职前教师教育和教师继续教育。
该模式的优势首先是将学校分散的教师教育资源和教师教育职能进行有效整合，提升学校整体的教师教育能力。学科教学教师与教育理论学科教师归并于统一组织，可以形成优势互补，彼此间可以生成更加有效的互相学习、彼此合作和共同进步的效应。其次，大教育学院对全校教师教育职能的整合，有利于提升学校教师教育工作的效率和效益。但实行该种模式至少面临三个问题：一是会深刻地触及到各院系部门之间的利益，协调各方面的关系阻力不小；二是教师的职后培训质量难以保证。由于不是对等整合，教师的职后培训工作就很难保证不被削弱；三是隐含着教师教育队伍流失的危险，部分教师教育的教师会转向学科专业教育。四是失去了学科专业根基的支撑，也没有建立起以教育学理论为背景的学科体系，因而难以提升教师教育学院的办学层次。
3.2 目前地方学院教师教育资源整合模式的选择
从目前地方学院教师教育的现状看，虽然学校类型发生了改变---由单一的师范院校转变为多科性或综合性地方院校，但教师教育模式并没有改变-----仍然是传统的、封闭的、定向型教师教育模式，一般采取“公共基础课+学科专业课+教育学科课”的模式。这种教师教育模式，由于历史的原因，在一定时期内发挥了重要的作用，完成了中小学教师培养培训任务。同时也造成了办学模式封闭和教师来源单一、培养任务专一和培养口径过窄、职后教育水平偏低、教育经费重复投入、教育资源难于优化等弊端，直接影响了教师教育质量和办学效益的提高。很明显已不适应现代社会对新一代教师的要求，必须进行改革。
现在的地方学院，从专业结构上看，既有师范专业，也有非师范专业；从层次结构上，既有本科，也有专科。这种多样化的结构，需要多层次、多元化的人才培养模式与之相适应。既要为专科学生的进一步发展开辟新的渠道，也要为本科生的发展积极创造条件。因此，地方学院应创新教师教育专业人才培养模式 ，要求师资培养在保证数量前提下提高质量，现行“混编模式”将逐步转换到“大学+师范”的国际通行轨道上来。为此，笔者建议，地方学院在改变原有运行体系的条件下，应采取分步推进的策略，组建新的教师教育学院，兼有一定的行政管理职能。这种模式在定位上是二级学院，进行教师教育资源整合，对全校的教师教育进行统筹。成立教师教育学院有两种教师教育资源的整合模式，一是独立模式，即以后其它专业系不再招收师范生，师范生由教师教育学院统一招生，统一管理，这种模式实质是把原来的师专缩为一个教师教育学院，这是一种最为理想的整合模式。另一种是X+1或2+2模式，这种模式是师范生保留现有的招生模式，前X年(专科2年、本科2年或3年)进行本体专业的教育，最后1或2年转入教师教育学院接受专门的教师教育培训。在专科毕业生就业困难的情况下，许多专科学生学习的积极性不高，“3+2”模式对这些学生的学习动因起到激励作用。与此同时，学校还可以与其它有硕士点的院校联合试办“4+2”模式，或为其它院校输送攻读“4+2”教育专业硕士的学生。[6] 基于以上对各种模式的分析，以及地方学院教师教育改革的目标定位，我们认为，在近期，地方学院可以先实行3＋1模式改革的尝试，以积累经验；条件许可时，可同时试行4＋1模式；待时机成熟时，应选择4＋2模式。
3.3 组建新的教师教育学院，整合教师教育资源的优势
教师教育资源整合后促进了以前分散的教育资源重新优化组合，拓宽了校内教育资源开发和利用的空间，带来了明显的效益。
1、通过对教师教育资源的整合，可以实现对资源的合理配置，减少重复建设，避免资源闲置与浪费，使资源发挥更大效用，有利于这些地方学院教育质量的提高。
2，学校整合全校教师教育资源，归并相关机构、人员以及权利和责任，将学校分散的教师教育资源和教师教育职能进行有效整合，提升学校整体的教师教育能力。学科教学教师与教育理论学科教师归并于统一组织，可以形成优势互补，彼此间可以生成更加有效的互相学习、彼此合作和共同进步的效应。其次，全校教师教育职能的整合，有利于减少重复劳动，共享各种师范教育资源，有利于提升学校教师教育工作的效率和效益。
3、有利于提高教师教育的管理水平。通过教师教育资源整合，师范生由相应的部门进行管理，一方面有利于这些新升格的院校发挥传统的专业优势，另一方面也利于各专业系集中力量去发展非师范专业。学校有专门的教师教育机构，可以有效协调全校的教师教育资源，将教师教育活动从学校其它教学活动中分离出来，自成系统，使教师继续教育和职前教师教育纳入统一的管理轨道。
教师教育资源整合模式的研究为地方学院教师教育资源整合的具体实施提供切实可行的方式和途径。各地可以根据自身的实际情况，认真调查、分析、论证，从而选出适合本地区发展的教师教育资源整合模式，使教育的发展适应社会的需求，实现教育规模和效益的共同增长。
参考文献
[1]管培俊.积极进取，锐意创新，推动教师教育和教师队伍建设迈上新台阶[J].中国教师，2005(5).
[2]徐建中等.我国教育资源整合模式研究[J].黑龙江教育，2006(7).
[3]王全林.综合性学院发展师范教育的潜在优势与挑战[J].高等师范教育研究，2002(5).
[4]麦茂生.地方综合性学院发展教师教育的思考[J].广西梧州师范高等专科学校学报，2006(3).
[5]武海顺.高师院校教师教育改革的模式选择.《光明日报》2007年1月2日.
[6]吴文燕.地方院校教师教育改革与发展的几个问题[J].咸宁学院学报.2007(5).
[关键词]地方学院；教师教育；整合；模式
[中图分类号]G64[文献标识码]A[文章编号]1009-9646(2009)07(a)-0000-00
近几年来，随着我国高等教育迅速发展，一批新升格本科综合性学院(以下简称地方学院)在精英教育向大众教育过渡的背景下应运而生。这一批新建地方学院不少是处在过去的师范教育为主过渡到综合性院校的办学发展过程之中。这些地方学院为满足经济社会对人才的多元需求，同时也是为了自身的生存和发展，都纷纷提出了“师范向综合转变、专科向本科转变”的办学思路，于是重点拓展了许多新的专业(其中主要是非师范专业)，学院的办学变成了师范专业与非师范专业并存的名副其实的综合性本科院校。但是，在这些地方学院的办学过程中用综合性办学去遮蔽师范教育的倾向十分明显，教师教育处在师范性和综合性的夹缝之中，既否定了过去的传统，又没有新的路径，应该说是处境尴尬，前途迷失。教育部师范教育司管培俊司长曾指出，“在师范院校基础上合并改制的地方综合性本科院校，要明确学校定位和办学方向，发挥优势，更好地承担为当地培养培训中小学教师的责任和义务。”[1]为此，探讨在办学转变中既具师范特性，又具综合性的教师教育模式，对走出目前综合趋势化中的教师教育的尴尬，并为综合趋势化中的教师教育寻求新的发展出路具有十分重要的意义。笔者认为，教师教育资源的整合正是解决这一难题的有效途径。
1教师教育资源整合的内涵
“整合”一词出自英文“Integration”，最早是有英国哲学家赫伯特.斯宾赛(Herbert Spencer)1862年在《第一原理》中提出来的。他认为：从哲学的意义上说，整合是由系统的整体性及系统核心的统摄、凝聚作用而导致的使若干相关部分或因素合成一个新的统一整体的建构、序化过程。1969年劳仁斯(Lawrence)和罗斯(Lorah J.W.)在《组织与环境》中，从组织行为角度对整合加以阐述，认为整合是一个组织内部不同部门之间用来协调其活动所采取的行为和所使用的结构。整合不是简单的结合，更不是“ 拼合”，整合是对现有资源进行合理的调整、有机的结合，追求资源整体结构的最佳化和整体效益的最大化。
教师教育资源整合是教育科学研究中的一个崭新领域，是指通过调整、协调、重组现有教师教育资源实现配置优化，提高整体效益的一个系统工程，从而把系统内部彼此相关但却彼此分离的职能以及系统外部既参与的共同的使命又拥有独立经济效益的主体整合成一个系统，使之形成相互联系、相互渗透，实现规模、结构、质量、效益的协调发展，提高教育的运行质量和整体水平，在资源共享、学科交叉融和的平台上增强学校的综合实力和竞争优势。这一发展平台的建立，需要对学校教育资源如办学思想、学校文化、课程专业、组织机构、人力资源、硬件设施等进行全方位的整合与重构，以期形成可持续发展的教育资源，产生1+1》2的整体效益。[2]
2地方学院综合化中教师教育资源整合的必要性
地方学院近期因忙于从专科向本科、从单科向综合型的双重转型与实质性合并，可能疏于考虑或无暇顾及，师专升格为综合性学院后，随着非师范专业的增加，师范专业逐渐从原来办学的中心走向学校办学的边缘，教师教育的优质资源流失严重，有被削弱、淡化甚至边缘化的倾向。由于有限的力量没有得到整合，各种教师教育资源得不到充分利用，教师教育质量下降已初见端倪，教师教育的各种问题日显突出。
2.1 学校缺乏对教师教育的投入与关注
由于升格为综合性学院后，学院战略发展的主攻方向是“综合化”，呈现较为明显的“去师范化”现象。[3]学校发展重心放在非师范专业上，将大部分资源和精力投放在其相关专业的发展，严格控制师范类学生的招生数量，使师范生人数在各系里迅速减少，师范生成长的文化氛围被削弱，这就势必导致削弱对原师范类专业的投入与关注。师范类专业陷入了“吃老本”的境地，只能凭借以前师范院校保留下来的师范性来支撑教师教育，长期以来形成的师范教育办学优势未能有效发挥，这无疑影响了学院师范类专业的长远发展。
2.2 教师教育的专业性得不到充分发挥
由于综合大学建设要求，地方学院往往把学术发展水平视为学院“强”“大”的体征，而过分追求，极易诱发“重研究，轻教学”的倾向和对原有师范特色的掩埋，再现了学术性与师范性的纷争与失衡，不利于教师专业化发展。同时，由于片面追求“综合化”和办学重点的迁移，也进一步削弱了对教育理论的研究和对现实教育问题的关注，忽视了对教育学科人才队伍的培养和对教育学科的投入。在学科专业建设上，往往只注重学科专业的本身建设，在教师教育中不顾及学科间的交叉与融合，使教师教育学科和专业结构的单一性仍未能改变，难于培养出合格的复合型师资，出现了师范毕业生教师专业化程度不高的现象，师范生素质不尽人意，教师教育的专业性得不到充分发挥。[4]
2.3 师范教育的管理水平有待提高
为实现学校战略发展，目前教学管理和学生管理未能很好体现教师教育的特殊规律。从学校与外部的关系看，不能与教育部有效衔接；从学校内部关系看，也表现出诸多不协调现象。随着非师范专业的增加，各专业系必须把力量集中在自己并不擅长的非师范专业的管理上，而对师范专业则无暇顾及，教师教育的管理被削弱。同时，.各系为了确保所属师范专业的质量，必须做好相应的教育、教学、实习等方面的工作，本来是同一性质的工作变成了各系的重复劳动和重复的投入，造成了有限的人力、物力资源的极大浪费。教师教育的师资力量散落在各系里，没有形成团队，造成师资的效能未能充分发挥，也不利于教师的专业成长。由于有限的力量没有得到整合，各种教师教育资源得不到充分利用，教师教育质下降已初见端倪。
总而言之，地方学院从师专升格为综合性本科院校的综合化过程中，师范专业散落在各系里，导致各种教育资源的分散，造成了极大的浪费，教师教育从传统的“集约化”教育变成了“小农”教育模式，教育质量的下降也就在所难免。
3地方学院综合化中教师教育资源整合的模式
3.1 目前国内教师教育的几种模式[5]
1、学科教育与教师教育混合的模式。这是沿用了40多年的培养模式，目前仍为多数高师学校所采用，但作了调整改进。该模式基本保持传统的师范院校的教师培养模式，学科教育与教师教育不相分离，学科系同时设有师范类专业和非师范类专业，各专业系科在承担专业学科教育任务的同时，还须独立承担部分教师教育的任务。我校目前正采用这种模式。
这种模式的优点是，真正承担起了基础教育一线教师的在职培训职能，对基础教育的需求逐渐清晰起来，使学校教师教育体系更加完整。学校内部机构勿需调整，教师教育专业课程教学、组织教师教育科学研究和职后培训任务也由这一机构完成。但这一模式的不足是，不能有效整合校内资源，学生、学科教学论教师和教育实习的组织实施仍分散在各专业学院，无法实现学科专业教育与教师专业教育的分离，学科教学论教师无法有效组织教研活动，被专业学院边缘化，教师教育被普遍弱化。
2、虚拟联盟形态的模式。在该模式中，学校将职前培养有关的行政职能，从学校教务处分离出来，加上职后培训任务，成立专门的教师教育管理机构，如教师教育处或教师教育部，整合校内教师教育资源，进行专业化培养，加强对教师教育的管理和协调。统一协调和管理学校的教师教育活动，而学校教师教育资源并没有进行实质性整合，教师教育资源仍然保持原有的相对分离状态，包括学校师范类学生的培养活动、教师继续教育活动等，具体的教师教育教学活动由学校中的多个教学组织机构来实施。
该模式主要优点在于学校有专门的教师教育机构，可以有效协调全校的教师教育资源，将教师教育活动从学校其它教学活动中分离出来，自成系统，使教师继续教育和职前教师教育纳入统一的管理轨道。该模式面临的主要问题是，如何清晰的划定教师教育管理机构的权利和职责范围，如何协调教师教育管理机构与教务处、继续教育管理部门以及教师教育教学实体之间的关系。
3、“大教育学院”模式。这种模式是将分散在学科专业教学院系的学科教学论课教师集中起来，共同研究如何将完成了学科专业学习的学生培养成为符合当今基础教育需要的教师的问题。在该模式下，学校整合全校教师教育资源，归并相关机构、人员以及权利和责任，成立实体性的大教育学院。大教育学院负责学校全部教师教育教学活动，包括职前教师教育和教师继续教育。
该模式的优势首先是将学校分散的教师教育资源和教师教育职能进行有效整合，提升学校整体的教师教育能力。学科教学教师与教育理论学科教师归并于统一组织，可以形成优势互补，彼此间可以生成更加有效的互相学习、彼此合作和共同进步的效应。其次，大教育学院对全校教师教育职能的整合，有利于提升学校教师教育工作的效率和效益。但实行该种模式至少面临三个问题：一是会深刻地触及到各院系部门之间的利益，协调各方面的关系阻力不小；二是教师的职后培训质量难以保证。由于不是对等整合，教师的职后培训工作就很难保证不被削弱；三是隐含着教师教育队伍流失的危险，部分教师教育的教师会转向学科专业教育。四是失去了学科专业根基的支撑，也没有建立起以教育学理论为背景的学科体系，因而难以提升教师教育学院的办学层次。
3.2 目前地方学院教师教育资源整合模式的选择
从目前地方学院教师教育的现状看，虽然学校类型发生了改变---由单一的师范院校转变为多科性或综合性地方院校，但教师教育模式并没有改变-----仍然是传统的、封闭的、定向型教师教育模式，一般采取“公共基础课+学科专业课+教育学科课”的模式。这种教师教育模式，由于历史的原因，在一定时期内发挥了重要的作用，完成了中小学教师培养培训任务。同时也造成了办学模式封闭和教师来源单一、培养任务专一和培养口径过窄、职后教育水平偏低、教育经费重复投入、教育资源难于优化等弊端，直接影响了教师教育质量和办学效益的提高。很明显已不适应现代社会对新一代教师的要求，必须进行改革。
现在的地方学院，从专业结构上看，既有师范专业，也有非师范专业；从层次结构上，既有本科，也有专科。这种多样化的结构，需要多层次、多元化的人才培养模式与之相适应。既要为专科学生的进一步发展开辟新的渠道，也要为本科生的发展积极创造条件。因此，地方学院应创新教师教育专业人才培养模式 ，要求师资培养在保证数量前提下提高质量，现行“混编模式”将逐步转换到“大学+师范”的国际通行轨道上来。为此，笔者建议，地方学院在改变原有运行体系的条件下，应采取分步推进的策略，组建新的教师教育学院，兼有一定的行政管理职能。这种模式在定位上是二级学院，进行教师教育资源整合，对全校的教师教育进行统筹。成立教师教育学院有两种教师教育资源的整合模式，一是独立模式，即以后其它专业系不再招收师范生，师范生由教师教育学院统一招生，统一管理，这种模式实质是把原来的师专缩为一个教师教育学院，这是一种最为理想的整合模式。另一种是X+1或2+2模式，这种模式是师范生保留现有的招生模式，前X年(专科2年、本科2年或3年)进行本体专业的教育，最后1或2年转入教师教育学院接受专门的教师教育培训。在专科毕业生就业困难的情况下，许多专科学生学习的积极性不高，“3+2”模式对这些学生的学习动因起到激励作用。与此同时，学校还可以与其它有硕士点的院校联合试办“4+2”模式，或为其它院校输送攻读“4+2”教育专业硕士的学生。[6] 基于以上对各种模式的分析，以及地方学院教师教育改革的目标定位，我们认为，在近期，地方学院可以先实行3＋1模式改革的尝试，以积累经验；条件许可时，可同时试行4＋1模式；待时机成熟时，应选择4＋2模式。
3.3 组建新的教师教育学院，整合教师教育资源的优势
教师教育资源整合后促进了以前分散的教育资源重新优化组合，拓宽了校内教育资源开发和利用的空间，带来了明显的效益。
1、通过对教师教育资源的整合，可以实现对资源的合理配置，减少重复建设，避免资源闲置与浪费，使资源发挥更大效用，有利于这些地方学院教育质量的提高。
2，学校整合全校教师教育资源，归并相关机构、人员以及权利和责任，将学校分散的教师教育资源和教师教育职能进行有效整合，提升学校整体的教师教育能力。学科教学教师与教育理论学科教师归并于统一组织，可以形成优势互补，彼此间可以生成更加有效的互相学习、彼此合作和共同进步的效应。其次，全校教师教育职能的整合，有利于减少重复劳动，共享各种师范教育资源，有利于提升学校教师教育工作的效率和效益。
3、有利于提高教师教育的管理水平。通过教师教育资源整合，师范生由相应的部门进行管理，一方面有利于这些新升格的院校发挥传统的专业优势，另一方面也利于各专业系集中力量去发展非师范专业。学校有专门的教师教育机构，可以有效协调全校的教师教育资源，将教师教育活动从学校其它教学活动中分离出来，自成系统，使教师继续教育和职前教师教育纳入统一的管理轨道。
教师教育资源整合模式的研究为地方学院教师教育资源整合的具体实施提供切实可行的方式和途径。各地可以根据自身的实际情况，认真调查、分析、论证，从而选出适合本地区发展的教师教育资源整合模式，使教育的发展适应社会的需求，实现教育规模和效益的共同增长。
参考文献
[1]管培俊.积极进取，锐意创新，推动教师教育和教师队伍建设迈上新台阶[J].中国教师，2005(5).
[2]徐建中等.我国教育资源整合模式研究[J].黑龙江教育，2006(7).
[3]王全林.综合性学院发展师范教育的潜在优势与挑战[J].高等师范教育研究，2002(5).
[4]麦茂生.地方综合性学院发展教师教育的思考[J].广西梧州师范高等专科学校学报，2006(3).
[5]武海顺.高师院校教师教育改革的模式选择.《光明日报》2007年1月2日.
[6]吴文燕.地方院校教师教育改革与发展的几个问题[J].咸宁学院学报.2007(5).