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摘要：“全方位德育”涉及到教师的德育专业化问题和德育生活化。本文以怎样实施全方位的德育为思考起点，对相关专家关于此主题的研究成果进行梳理，总结了全方位德育的特点，即德育既要专业化，又要培养全体教师的德育素养，也要回归生活世界。
关键词：德育；全方位德育；德育专业化；生活世界
中图分类号：G41 文献标识码：A 文章编号：1009-0118（2011）-08-00-02
陈桂生教授在其所著《教育原理》一书中，提出了“全方位教育”的观念，“即每一育都是教育的一个方位”，“‘全方位教育’”不排除教师之间的分工，只是这种分工不属各育之间的分工。”；“全方位德育”、“全方位智育”、“全方位劳动技术教育”等观念，“即每一种教育成分都不能在单一措施中充分实现”；德育、智育、体育“犹如金字塔之有三面，而非鼎之有三足”。[1]这样精辟而形象的观点为我们重新理解教育内涵打开了一扇窗。本文试图由此思考为起点，对相关专家、学者关于此主题的研究成果进行梳理，并结合西南联大的历史经验，作出学校教育之“全方位德育”的一管之见。
陈教授在书中并未给“全方位德育”下一个明确的定义，并且只是从德育与其他各育分野的角度看，指出德育（或其他各育）不能孤立地进行，不能单由分工明确的“德育老师”独自承担，即“学校中的每一项教育举措，都很难归之于某一育”，“而任何一育的实施，只有把它视为‘全方位’的‘那一育’”，才真正有效。[1]由于考察的重点在教育内涵的分解，陈教授在此的“全方位”似乎更多地指向教育的各个方面，如德育、智育、体育等的相互融合，而不是孤立的、片断的教育影响。应该说，这是“全方位德育”的一个重要方面。但是，出于德育的复杂性与特殊性，“全方位”还应有另外一层意义，即学生生活世界的“全方位”性。以下拟从这两方面予以阐述。
产生于二十世纪四十年代的“三论”（控制论、信息论、系统论）共同构成了二十世纪各学科研究的方法论基础。德育研究也从其基本理论中受到启发，并加以运用。由系统论推演而出的“整体原理”[2]认为，世界上的各种事物和过程，不是杂乱无章，而是一个合乎规律的各要素组成的有机整体；整体大于它的孤立部分的总和；作为整体的部分又同它作为独立的存在有质的区别。运用整体原理分析德育是很有启发意义的，这点单从各育的融合就可看出：作为整体的学生个体，德、智、体、美全面发展德学生，他表现出的创造性才能，决不是各部分功能的总和，而是远远超过部分功能之和。[2]我国著名的发展心理学家、教育学博士林崇德教授也曾说过“美育是通向德育与智育的桥梁”。[3]
然而，即便人们认识到了教育的整体性，认识到了“全方位德育”要在实施其他各育的同时予以关注，对实际教育职能的分工却也不尽合理。由此引发了德育的专门化与非专门化问题，引发了教师的德育专业化问题。
历史上，由于美国的一些地区曾否定直接德育，废除专门德育课程及其教师，逻辑上曾彻底删除了德育的专门化。但是20世纪下半叶，美国德育理论界和学校德育实践开始反思自己的德育问题，许多人将大量青少年品行问题归结于学校正面教育的缺失。于是，20世纪80年代品德教育运动兴起，美国人又重新认可直接德育，专门德育课程的重要性。这一“否定之否定”、螺旋式上升的历史现象说明，“专门或直接从事德育课程或其他德育活动的专职德育教师存在是有必要的——尽管将学校德育的任务全部托付给他们也同样是错误的”。[4]这里，既然提到专门的“德育课程”，就避不开课程内容，即道德知识的可教性。有学者这样认为：“道德作为一种知识系统具有基础性和客观性，它是显性知识与缄默知识的互动与统一。道德教育是以道德作为一种知识系统为基础的系统化与整体性教育，它涉及显性的知识教育与行为养成和隐性的情感培养与意志锻炼”。[5]科尔伯格在其认知道德发展理论中“声称道德教育必须部分是‘灌输’，因为在直接涉及儿童的道德行为之前，人们不能一直等到他们达到第五个阶段。”[6]据此，道德知识具有可教性，专门从事德育课程或其他德育活动的专职德育教师存在是有必要的。
“全方位德育”除了需要这样的专职德育教师之外，更需要非专门的教师的德育专业化，即全体教师的德育素养的专业化。学校德育中的道德认识“应该成为一个有着自己的科学逻辑起点的融知识获取与情感陶冶为一体的系统化的教育。学科教育无一例外已经包含着德育的知识因素并因此作为学生道德认识的基础，故而并不存在着将德育从外在的部分渗透于各学科之中的问题下”，“教师对所教学科的教学过程也就是对学生进行道德认识教育的过程。而伴随着教学生涯的教师日常行为更是作为一个整体影响着学生的道德提升。”[5]“由于每一个教师都应该是德育教师，教师以自己的教学活动与日常生活全方位地影响着学生的道德成长，教师的活动并不仅仅存在于课堂之中，更在日常生活中，教师们的日常生活作为一种潜在的道德影响源，以无声的方式在进行着德育。”[5]应该说，这是学者长期从事教育工作的一个经验总结，其描述的一副“润物细无声”似的德育画卷，是一种人人向往，并为之不懈努力的目标。在抗战那个特殊的年代中存在的西南联大，在此方面堪称楷模。然而，毕竟只有在那个救国图存，忍辱负重的艰苦环境的影响下，在那个思想境界都很高的师生当中，这样的德育才是容易实施的，才是成功的。当今现实中，限于各种制度的不完备，在学校教育中强行所有老师实施这样的德育，还比较困难。毕竟，我们不能要求老师个个都成为具有“圣人的德行，学者的博学和教育家的智慧”这样的“超人”。
目前，在全体教师的德育专业化水平尚不够高，尚不能更好地发挥“全方位德育”作用的情况下，一种在行动层面上较为可行的、折中的办法似乎能起到一些补充作用：“在所有教师都服从促进学生品德发展的教育目的、承担普遍的德育责任的前提下，有一些经过专门训练的教师更多、更集中地从事特定的德育工作的思路是可取的”。[4]
以上从所有教师参与德育工作的专业化程度、分工方面说明了“全方位德育”不仅仅是“德育”单方面的责任，而是各育充分融合，通力合作的工作。如前所述，“全方位”的另一层意思，可从学生生活世界的角度去考察。
在学校教育语境下，学生生活世界指的是校园生活中学生之间、学生与老师之间的接触与沟通。“活动与交往是德育的基础”。[2]道德教育不能够仅仅停留在口头的说教，道德知识的传授，更应当指向学生实际的生活世界。因为，道德之知是“实践之知”，“是实践的一个部分”。“决不可能有放之四海而皆准的道德知识来应对各种不同的道德情景，道德之知只能在道德的实践中，在与具体的情景相联结中不断生成、不断饱和”。[7]“道德之知是实践的，不仅是因为它来自于生活实践，还在于它所指向的不是知识本身，而是道德的生活和实践。”[8]因此，德育应该从关心学生生活世界入手，在师生之间的长期、经常性接触中，让学生真实体验道德经历，感受道德实践，将外在的道德知识内化为自身的个性品质。正如有学者所言：“德育若不能全方位渗透到教育的全过程中去，德育若不与青少年的道德认识能力相扣合，德育工作就不可能会有明显成效；德育不让学生心灵深处产生共鸣，认同和被人格化，德育效果就会大打折扣。”[9]
理论是灰色的，而生活之树常青。从实践中寻找经验，也会对理论起到完善、补充与改进。回首我国抗战时期的西南联大教书育人的经验，对我们实行“全方位德育”不无启发与激励，尽管由于其特殊性，在现实中很难直接移植。西南联大的教师在“全方位德育”上有很多值得我们今天学习的地方。
以上是对学校教育中“全方位德育”的一个粗浅梳理，实际也并没有解决陈教授提出的问题。只能算是一个不完善的阶段性总结。
参考文献：
[1]陈桂生.教育原理(第二版)[M].上海:华东师范大学,2000:233-232- 368.
[2]《德育原理》编写组.德育原理[M].北京:北京师范大学,1985:28.
[3]《刘兆吉文集》编委.刘兆吉美育心理文艺心理研究文选[M].重庆:西南师范大学,2003:675.
[4]檀传宝.德育教师的专业化与教师的德育专业化[J].教育研究,2007,(4):33-34.
[5]易连云.学校德育的知识基础与德育教师专业化[J].教育研究,2007,(4):31-32.
[6](美)约翰·马丁·里奇，约瑟佛·L·戴维提斯,姜飞月译.道德发展的理论[M].哈尔滨:黑龙江人民出版社,2003:106.
[7]鲁洁.生活·道德·道德教育[J].教育研究,2006,(10):7.
[8]鲁洁.边缘化、外在化、知识化——道德教育的现代综合症[J].教育研究,2005,(12):14.
[9]杜萍.德育工作细微品性刍议[J].教育研究,2005,(10):21.
关键词：德育；全方位德育；德育专业化；生活世界
中图分类号：G41 文献标识码：A 文章编号：1009-0118（2011）-08-00-02
陈桂生教授在其所著《教育原理》一书中，提出了“全方位教育”的观念，“即每一育都是教育的一个方位”，“‘全方位教育’”不排除教师之间的分工，只是这种分工不属各育之间的分工。”；“全方位德育”、“全方位智育”、“全方位劳动技术教育”等观念，“即每一种教育成分都不能在单一措施中充分实现”；德育、智育、体育“犹如金字塔之有三面，而非鼎之有三足”。[1]这样精辟而形象的观点为我们重新理解教育内涵打开了一扇窗。本文试图由此思考为起点，对相关专家、学者关于此主题的研究成果进行梳理，并结合西南联大的历史经验，作出学校教育之“全方位德育”的一管之见。
陈教授在书中并未给“全方位德育”下一个明确的定义，并且只是从德育与其他各育分野的角度看，指出德育（或其他各育）不能孤立地进行，不能单由分工明确的“德育老师”独自承担，即“学校中的每一项教育举措，都很难归之于某一育”，“而任何一育的实施，只有把它视为‘全方位’的‘那一育’”，才真正有效。[1]由于考察的重点在教育内涵的分解，陈教授在此的“全方位”似乎更多地指向教育的各个方面，如德育、智育、体育等的相互融合，而不是孤立的、片断的教育影响。应该说，这是“全方位德育”的一个重要方面。但是，出于德育的复杂性与特殊性，“全方位”还应有另外一层意义，即学生生活世界的“全方位”性。以下拟从这两方面予以阐述。
产生于二十世纪四十年代的“三论”（控制论、信息论、系统论）共同构成了二十世纪各学科研究的方法论基础。德育研究也从其基本理论中受到启发，并加以运用。由系统论推演而出的“整体原理”[2]认为，世界上的各种事物和过程，不是杂乱无章，而是一个合乎规律的各要素组成的有机整体；整体大于它的孤立部分的总和；作为整体的部分又同它作为独立的存在有质的区别。运用整体原理分析德育是很有启发意义的，这点单从各育的融合就可看出：作为整体的学生个体，德、智、体、美全面发展德学生，他表现出的创造性才能，决不是各部分功能的总和，而是远远超过部分功能之和。[2]我国著名的发展心理学家、教育学博士林崇德教授也曾说过“美育是通向德育与智育的桥梁”。[3]
然而，即便人们认识到了教育的整体性，认识到了“全方位德育”要在实施其他各育的同时予以关注，对实际教育职能的分工却也不尽合理。由此引发了德育的专门化与非专门化问题，引发了教师的德育专业化问题。
历史上，由于美国的一些地区曾否定直接德育，废除专门德育课程及其教师，逻辑上曾彻底删除了德育的专门化。但是20世纪下半叶，美国德育理论界和学校德育实践开始反思自己的德育问题，许多人将大量青少年品行问题归结于学校正面教育的缺失。于是，20世纪80年代品德教育运动兴起，美国人又重新认可直接德育，专门德育课程的重要性。这一“否定之否定”、螺旋式上升的历史现象说明，“专门或直接从事德育课程或其他德育活动的专职德育教师存在是有必要的——尽管将学校德育的任务全部托付给他们也同样是错误的”。[4]这里，既然提到专门的“德育课程”，就避不开课程内容，即道德知识的可教性。有学者这样认为：“道德作为一种知识系统具有基础性和客观性，它是显性知识与缄默知识的互动与统一。道德教育是以道德作为一种知识系统为基础的系统化与整体性教育，它涉及显性的知识教育与行为养成和隐性的情感培养与意志锻炼”。[5]科尔伯格在其认知道德发展理论中“声称道德教育必须部分是‘灌输’，因为在直接涉及儿童的道德行为之前，人们不能一直等到他们达到第五个阶段。”[6]据此，道德知识具有可教性，专门从事德育课程或其他德育活动的专职德育教师存在是有必要的。
“全方位德育”除了需要这样的专职德育教师之外，更需要非专门的教师的德育专业化，即全体教师的德育素养的专业化。学校德育中的道德认识“应该成为一个有着自己的科学逻辑起点的融知识获取与情感陶冶为一体的系统化的教育。学科教育无一例外已经包含着德育的知识因素并因此作为学生道德认识的基础，故而并不存在着将德育从外在的部分渗透于各学科之中的问题下”，“教师对所教学科的教学过程也就是对学生进行道德认识教育的过程。而伴随着教学生涯的教师日常行为更是作为一个整体影响着学生的道德提升。”[5]“由于每一个教师都应该是德育教师，教师以自己的教学活动与日常生活全方位地影响着学生的道德成长，教师的活动并不仅仅存在于课堂之中，更在日常生活中，教师们的日常生活作为一种潜在的道德影响源，以无声的方式在进行着德育。”[5]应该说，这是学者长期从事教育工作的一个经验总结，其描述的一副“润物细无声”似的德育画卷，是一种人人向往，并为之不懈努力的目标。在抗战那个特殊的年代中存在的西南联大，在此方面堪称楷模。然而，毕竟只有在那个救国图存，忍辱负重的艰苦环境的影响下，在那个思想境界都很高的师生当中，这样的德育才是容易实施的，才是成功的。当今现实中，限于各种制度的不完备，在学校教育中强行所有老师实施这样的德育，还比较困难。毕竟，我们不能要求老师个个都成为具有“圣人的德行，学者的博学和教育家的智慧”这样的“超人”。
目前，在全体教师的德育专业化水平尚不够高，尚不能更好地发挥“全方位德育”作用的情况下，一种在行动层面上较为可行的、折中的办法似乎能起到一些补充作用：“在所有教师都服从促进学生品德发展的教育目的、承担普遍的德育责任的前提下，有一些经过专门训练的教师更多、更集中地从事特定的德育工作的思路是可取的”。[4]
以上从所有教师参与德育工作的专业化程度、分工方面说明了“全方位德育”不仅仅是“德育”单方面的责任，而是各育充分融合，通力合作的工作。如前所述，“全方位”的另一层意思，可从学生生活世界的角度去考察。
在学校教育语境下，学生生活世界指的是校园生活中学生之间、学生与老师之间的接触与沟通。“活动与交往是德育的基础”。[2]道德教育不能够仅仅停留在口头的说教，道德知识的传授，更应当指向学生实际的生活世界。因为，道德之知是“实践之知”，“是实践的一个部分”。“决不可能有放之四海而皆准的道德知识来应对各种不同的道德情景，道德之知只能在道德的实践中，在与具体的情景相联结中不断生成、不断饱和”。[7]“道德之知是实践的，不仅是因为它来自于生活实践，还在于它所指向的不是知识本身，而是道德的生活和实践。”[8]因此，德育应该从关心学生生活世界入手，在师生之间的长期、经常性接触中，让学生真实体验道德经历，感受道德实践，将外在的道德知识内化为自身的个性品质。正如有学者所言：“德育若不能全方位渗透到教育的全过程中去，德育若不与青少年的道德认识能力相扣合，德育工作就不可能会有明显成效；德育不让学生心灵深处产生共鸣，认同和被人格化，德育效果就会大打折扣。”[9]
理论是灰色的，而生活之树常青。从实践中寻找经验，也会对理论起到完善、补充与改进。回首我国抗战时期的西南联大教书育人的经验，对我们实行“全方位德育”不无启发与激励，尽管由于其特殊性，在现实中很难直接移植。西南联大的教师在“全方位德育”上有很多值得我们今天学习的地方。
以上是对学校教育中“全方位德育”的一个粗浅梳理，实际也并没有解决陈教授提出的问题。只能算是一个不完善的阶段性总结。
参考文献：
[1]陈桂生.教育原理(第二版)[M].上海:华东师范大学,2000:233-232- 368.
[2]《德育原理》编写组.德育原理[M].北京:北京师范大学,1985:28.
[3]《刘兆吉文集》编委.刘兆吉美育心理文艺心理研究文选[M].重庆:西南师范大学,2003:675.
[4]檀传宝.德育教师的专业化与教师的德育专业化[J].教育研究,2007,(4):33-34.
[5]易连云.学校德育的知识基础与德育教师专业化[J].教育研究,2007,(4):31-32.
[6](美)约翰·马丁·里奇，约瑟佛·L·戴维提斯,姜飞月译.道德发展的理论[M].哈尔滨:黑龙江人民出版社,2003:106.
[7]鲁洁.生活·道德·道德教育[J].教育研究,2006,(10):7.
[8]鲁洁.边缘化、外在化、知识化——道德教育的现代综合症[J].教育研究,2005,(12):14.
[9]杜萍.德育工作细微品性刍议[J].教育研究,2005,(10):21.