学生阅读文本，不仅仅是单方面地吸收文本所承载的信息，更重要的是要与文本展开心灵的对话。因此阅读的过程就是文本意义与阅读主体意识之间互相交流、双向互动的过程。教师应该为学生架设沟通文本的“桥梁”。教师培养学生良好的“情感态度和价值观”，对促进学生的可持续发展和终身发展有着十分重要的意义。
　　一、阅读教学的价值观：变“一元解读”为“多元解读”
　　长期以来，由于受应试教育的干扰，教师片面追求“唯一答案”的“一元解读”已成为中小学阅读教学的主要价值取向。这种异化了的阅读教学，不仅不能促进学生阅读素养的提高，而且泯灭了学生的个性。针对这个问题，《语文课程标准》明确指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的。学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”这就要求教师对传统的阅读教学的价值观进行重新审视，确立新的阅读教学的价值观。也就是要变“一元解读”为“多元解读”，让学生在多元解读的过程中，张扬个性，完善人格，提高阅读的综合素养。
　　二、阅读教学的方式观：变“肢解分析”为“整体把握”
　　长期以来，中小学的阅读教学由于受应试教育的干扰，从阅读的顺序到阅读的结果，着力关注的是文本的局部细节，忽视对文本内容的整体把握。教师在教学一篇课文时，犹如“尸体解剖”，人为地将一篇完整的课文肢解成字、词、句、段。学生学完一篇课文，除了掌握若干字、词、句、段的意思以应付考试外，对课文蕴含着的深刻的思想和生动的形象缺乏整体的感悟。这样的阅读教学不利于学生语言素养和人文素养的提高。为了从根本上解决这个问题，《语文课程标准》明确提出：“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字、写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”就阅读教学而言，需要我们确立新的阅读教学方式，即变“肢解分析”为“整体把握”。
　　“整体把握”是针对传统阅读教学的弊端提出来的。传统的阅读教学通常采用“解题—识字、解词、析句—分段归纳段意—归纳文章的中心思想—总结写作方法”的僵化教学模式，限制了学生的思维发展。采用这种单一的教学模式进行教学，造成学生一课学完，所得到的只是一些零碎的知识，缺乏整体观，学生对课文写了什么，怎样写的，为什么要这样写，一知半解。而且，经常采用这样的模式进行教学，学生将会产生一种逆反心理，以致对语文学习心生厌恶。为了改变这种状况，语文课程标准强调“整体把握”。
　　三、阅读教学的主体观：变“教师为中心”为“学生为主体”
　　传统的阅读教学以“教师为中心”，课堂教学时，教师常常采用谈话的方法，将“预设”好的问题与结论千方百计地引导学生猜测。这种“请君入瓮”式的教学使学生完全处于一种被动的接受状态。久而久之，学生的个性被泯灭，创造的天赋被扼杀。对此《语文课程标准》强调：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”从阅读心理学的角度来看，阅读主体需要借助自身的生活经验和语文积淀唤回直觉经验，来重构文本的具体形态。由于不同主体之间在生活经验和语文积淀方面存在着客观的差异，因此，即使在同一位教师的指导下，阅读同一篇课文，主体之间阅读时的心理活动也会不同，甚至差别很大。
　　那么，在阅读教学中，如何让学生真正成为阅读的主体呢？
　　第一，要积极引导学生开展自主阅读，把阅读的主动权还给学生。一是要给学生充分的阅读时间，让他们潜心读书，促使他们主动地读，专心地读，兴致勃勃地读，让学生在积极的思维和情感活动中加深理解和体验，从而产生独特的个性化感悟。二是要为学生在文本言语与主体直接经验之间架起“桥梁”。阅读的过程是在文本的言语形式与阅读主体的生活直接经验之间进行相似选择、相似匹配、相似激活的过程。文本中蕴含着的生活底蕴往往是丰富多彩的，但对于学生来说，文本所反映的生活是间接的，学生对此没有直觉的经验，这就需要教师启发学生唤醒记忆，借助自己在长期生活实践中积累起来的相似的直觉经验去解读文本的内容。
　　第二，要积极鼓励学生通过批判性阅读，培养问题意识，让他们在自主探究的阅读实践中寻找答案。事实上，学生阅读一篇课文，不应是被动接受性的同构解读，而应是主动批判性的异构解读。异构解读的过程，实际上是一个不断发现问题、探究问题、解决问题的过程。因此，在阅读教学中，教师要营造一个平等、和谐的课堂生态环境，指导学生学会发现问题，敢于提出问题，引导学生通过合作探究的方式有效地解决问题。这样做，既可以确保学生的主体地位，又可以充分发挥教师的主导作用。
　　语文课堂教学的过程是一个动态发展的过程。教师要及时捕捉有价值的生成性话题，组织学生展开思维的碰撞，引发学生深入地思考，提高对话教学的质量，从而帮助学生完成知识意义的建构。