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[提要]中学历史教学过程中存在着情绪性特征。文章结合《历史课程标准》要求，探讨了中学教师行为情绪性特征及学生行为情绪性特征，将对指导现阶段中学历史教育工作具有一定的参考意义。
[关键词]中学历史教学；《历史课程标准》；情绪性特征
[作者简介]史海永(1973－)，男，郑州市二十四中教师。(河南郑州 450007)
学习是高级而复杂的思维活动，其活动效率的高低，与学生学习时的心理状态有着密切的关系。好的心理状态能积极作用于人的思维活动；反之，则对思维造成障碍。因此，学生心理情绪调控是否得当，直接影响到教学效果。《历史课程标准》指出：“在掌握历史知识的过程中，既有能力的训练，也有对史学方法的了解和运用，更有态度、情感和价值观的体验和培养。”结合新课标，在中学历史教学过程中教师或学生的情绪性特征或多或少要呈现出来，如何进行规则、调节与表达，如何维持教师与学生愉快与稳定的积极情绪?这些需要我们对中学历史教学中的情绪性特征进行重新认识，从情绪心理学角度及中学历史学工作实践方面作进一步的探讨，以期促进我国中学教育稳定、可持续的发展。
一、中学历史教师行为的情绪性特征
中学历史教师行为的情绪性特征是指从职业性界定，教师工作性质要求、职业要求和组织期望的绩效对教师情绪表达方式的调节，从心理调节加工性界定，为表达组织所期待的情绪所做出的心理调节加工，即为调节情绪行为而进行的目标确认、计划、监控、信息反馈等内在心理活动，是制约工作绩效高低和组织目标达成的重要因素。尤其，中学历史教师要遵循历史教育规律，教书育人，确立以教为乐，以教为荣的思想和以教安身，以学立命的志向，热爱历史教育事业，搞好本职工作，从我做起，从现在做起，在平凡的工作岗位上做出不平凡的业绩。无论中学历史教师职业要求，还是对中学历史教师心理加工的描述，情绪有其社会接受方式、社会沟通方式和社会支持方式，因此情绪需要规则、表达与调节。我们可以把中学历史教学工作定位为一种情绪性工作，在情绪适当表达、规则及其调节基础上平衡处理各利益相关者的利益关系(学校管理者、历史教师、学生)，用人性化和个性化的方式激励历史教师或学生，把促进人实现其合理的愿望和梦想作为管理的出发点。在尊重、真诚、信任和支持的环境中实现学校管理者、历史教师和学生的共同发展，让历史教师对自己的未来充满憧憬和信心，在工作中感受生命的价值与意义；使学生得到知识上的需求和心理上的满足。
中学历史教师不仅在提供一种知识传授服务，更主要的是在提供一种情绪劳务，因为学生在历史课堂上需要心理上的满足，否则，就是不尊重，直接影响了学生对知识信息的需求。(1)规则。中学历史教师行为是以岗位职责、职业道德、学校文化等形式为中学历史教学的情绪性工作制定了一定的规则，并对规则的执行制定了相应的奖惩措施，但是中学历史教师对这些规则的理解和认同程度，以及是否在具体工作中遵守和坚守这些规则，却往往会受到多种因素的影响，如规则难度、任务性质、情境特征、个性差异等。其中，有两类因素对情绪性工作规则的效果起着重要的制约作用。(2)表达。从实现中学历史教学目标的效能来看，适当真诚的表达能够产生最佳的情绪性工作效果；在突发事件的干扰下，通常也需要运用适当的伪装和适当的抑制来帮助完成工作；但当中学历史教师处于无感觉或无表达的情绪状态时，需要进行及时的调整。(3)调节。根据中学历史教学工作的期望和特定的规则调节自己的情绪表达，是情绪性工作的核心环节。如变换角度想问题、表演性策略、内化性策略等。
二、学生行为的情绪性特征
现在大多数的中学生缺乏奋斗和吃苦精神，承受挫折的能力差。在普通中学，大约有半数学生对学习缺乏信心，他们有一句口头禅，“我们这些不会读书的人……”以为自己本来就不是会读书的料，读书是别人的事。当他们遇到新情况、新问题，尤其遇到困难时，适应能力差，不能进行良好的自我调节。考试失败或学习上遇到难题，生活中遇到不顺利的情况时，常常失去信心，破罐子破摔。任性、娇气、怕吃苦，劳动观念淡漠。尤其，对待历史学习态度上，无所作为。
历史课程的性质是：“用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础课程。”历史学作为一门人文学科，它具有借鉴、揭示、教育等功能，几乎所有这些功能的存在都离不开价值判断，价值判断成为历史学的一项基本要素。
学生对历史教育本质的认识接受。取决于两个方面：(1)能不能接受。(2)愿不愿接受。其中，在学生服务过程中“能不能”的问题并不突出，因为中学历史教学新课程遵循的“多样性和选择性”原则充分考虑了不同类型与层次学生的需求，“能不能”主要受制于认知性因素，即学生已有的知识和智力水平；“愿不愿”则主要受制于情绪性因素，即学生对课堂上的情绪体验以及由此而产生的需求意愿。课标将历史教育功能的核心价值定位于培养学生正确的“情感态度与价值观”，这正是历史教育本质功能的回归，体现了对历史教育本质的认同。
三、规避中学历史教学中情绪性特征的策略
心理学研究表明，教育过程是以心理活动为基础的认知过程和情感过程的统一，也是学生全程参与、内心体验、形成态度、建构价值观的过程。罗杰斯认为，情感态度价值观是一个人参与实践过程中对各种经验的体验结果。这种参与性、过程性、体验性是历史教学中学生情感态度与价值观形成的重要因素，也是培养良好品德和健全人格的重要基础。
现代课程观认为课程是“体验课程”，是过程，不仅是学生知识积累的过程，而且是学生在教育情境中不断生成的活生生的体验，更是学生不断创造、释义，并在这种创造与释义过程中，内容不断异变，意义不断生成，个性不断发展的过程。在历史教学中应该让学生体验历史、体验生活、体验社会，从而实现培养学生情感态度价值观的目的。
(一)创设合适的教学情境。要实现历史教育的目标，就应按照学生情感和认知发展的心理规律去设计教学，创设教学情境，让学生在体验的基础上，既能深入认识历史，与历史人物同呼吸、共命运，讲行心灵碰撞、情感交流；又能站在理性的更高层面，对历史事件作出价值评判，从而促成情感体验的升华。如在《抗日战争》一课的教学中，笔者先展示了一些抗日英雄的照片及其不甘为亡国奴的话语，然后问学生：除了表现出不甘当亡国奴、自尊自强的精神外，抗日英雄这些话语还体现了怎样的民族精神?学生经过思考讨论得出：把自己的生死荣辱与国家、民族的命运连接在一起的爱国主义精神。这样就可以帮助学生树立“国家兴亡，匹夫有责”的价值观。
(二)营造宽松和谐的学习氛围。教师应该以一种民主、宽容的心态对待学生，在课堂上要尊重学生的观点，允许学生出错，使学生在心理上产生一种安全感，减轻焦虑程度，这样可以使学生的潜能得到最大程度的发挥。如在《抗日战争》一课的教学中，大胆地让学生来主持讨论，让学生各抒己见，在思维的碰撞中产生火花。教师只充当一个领航人、协助者的角色，结果取得了意想不到的教学效果。
(三)利用“最近发展区”，启发学生的探究心理。“最近发展区理论”就是跳一跳把果子摘下来。实践证明：难度太高或太低，学生都会丧失探究的积极性。只有把握学生的“最近发展区”，才能维持探究的积极性。教师首先要依据教学经验或通过学生的作业、测试等多种途径，分析哪些历史知识学生已经掌握、哪些能力已经形成，再按教学要求编选一系列实用问题，按照由易到难、由浅人深的原则组成台阶，使每一个问题的难度都落到学生的“最近发展区”内，以维持学生的探究心理，引导学生主动探索。如学习“五四运动标志着中国新民主主义革命的开端”这一结论时，笔者将此问题逐一分解成如下一些台阶：新旧民主主义革命的背景、任务、性质等有何共同之处?学生答：“新旧民主主义革命都处于半殖民地半封建社会时期，其革命任务都是反帝反封建，性质都属于资产阶级民主革命。”用背景、任务、性质这三个比较项为学生思维提供一个平台，使学生不至于一开始就产生畏难情绪；然后进一步提问：新民主王义革命与旧民主主义革命相比主要“新”在哪里?最后再提问：把五四运动作为新民主主义革命的开端，其主要依据有哪些?这样层层铺垫，紧紧抓住学生的“最近发展区”，使学生在理解“五四运动是中国新民主主义革命的开端”这一历史结论时，既不会望而生畏，束手无策，也不会一帆风顺、轻而易举，而是要跳一跳才能摘下“果子”，这样就有效地启发了学生的探究心理。
[关键词]中学历史教学；《历史课程标准》；情绪性特征
[作者简介]史海永(1973－)，男，郑州市二十四中教师。(河南郑州 450007)
学习是高级而复杂的思维活动，其活动效率的高低，与学生学习时的心理状态有着密切的关系。好的心理状态能积极作用于人的思维活动；反之，则对思维造成障碍。因此，学生心理情绪调控是否得当，直接影响到教学效果。《历史课程标准》指出：“在掌握历史知识的过程中，既有能力的训练，也有对史学方法的了解和运用，更有态度、情感和价值观的体验和培养。”结合新课标，在中学历史教学过程中教师或学生的情绪性特征或多或少要呈现出来，如何进行规则、调节与表达，如何维持教师与学生愉快与稳定的积极情绪?这些需要我们对中学历史教学中的情绪性特征进行重新认识，从情绪心理学角度及中学历史学工作实践方面作进一步的探讨，以期促进我国中学教育稳定、可持续的发展。
一、中学历史教师行为的情绪性特征
中学历史教师行为的情绪性特征是指从职业性界定，教师工作性质要求、职业要求和组织期望的绩效对教师情绪表达方式的调节，从心理调节加工性界定，为表达组织所期待的情绪所做出的心理调节加工，即为调节情绪行为而进行的目标确认、计划、监控、信息反馈等内在心理活动，是制约工作绩效高低和组织目标达成的重要因素。尤其，中学历史教师要遵循历史教育规律，教书育人，确立以教为乐，以教为荣的思想和以教安身，以学立命的志向，热爱历史教育事业，搞好本职工作，从我做起，从现在做起，在平凡的工作岗位上做出不平凡的业绩。无论中学历史教师职业要求，还是对中学历史教师心理加工的描述，情绪有其社会接受方式、社会沟通方式和社会支持方式，因此情绪需要规则、表达与调节。我们可以把中学历史教学工作定位为一种情绪性工作，在情绪适当表达、规则及其调节基础上平衡处理各利益相关者的利益关系(学校管理者、历史教师、学生)，用人性化和个性化的方式激励历史教师或学生，把促进人实现其合理的愿望和梦想作为管理的出发点。在尊重、真诚、信任和支持的环境中实现学校管理者、历史教师和学生的共同发展，让历史教师对自己的未来充满憧憬和信心，在工作中感受生命的价值与意义；使学生得到知识上的需求和心理上的满足。
中学历史教师不仅在提供一种知识传授服务，更主要的是在提供一种情绪劳务，因为学生在历史课堂上需要心理上的满足，否则，就是不尊重，直接影响了学生对知识信息的需求。(1)规则。中学历史教师行为是以岗位职责、职业道德、学校文化等形式为中学历史教学的情绪性工作制定了一定的规则，并对规则的执行制定了相应的奖惩措施，但是中学历史教师对这些规则的理解和认同程度，以及是否在具体工作中遵守和坚守这些规则，却往往会受到多种因素的影响，如规则难度、任务性质、情境特征、个性差异等。其中，有两类因素对情绪性工作规则的效果起着重要的制约作用。(2)表达。从实现中学历史教学目标的效能来看，适当真诚的表达能够产生最佳的情绪性工作效果；在突发事件的干扰下，通常也需要运用适当的伪装和适当的抑制来帮助完成工作；但当中学历史教师处于无感觉或无表达的情绪状态时，需要进行及时的调整。(3)调节。根据中学历史教学工作的期望和特定的规则调节自己的情绪表达，是情绪性工作的核心环节。如变换角度想问题、表演性策略、内化性策略等。
二、学生行为的情绪性特征
现在大多数的中学生缺乏奋斗和吃苦精神，承受挫折的能力差。在普通中学，大约有半数学生对学习缺乏信心，他们有一句口头禅，“我们这些不会读书的人……”以为自己本来就不是会读书的料，读书是别人的事。当他们遇到新情况、新问题，尤其遇到困难时，适应能力差，不能进行良好的自我调节。考试失败或学习上遇到难题，生活中遇到不顺利的情况时，常常失去信心，破罐子破摔。任性、娇气、怕吃苦，劳动观念淡漠。尤其，对待历史学习态度上，无所作为。
历史课程的性质是：“用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础课程。”历史学作为一门人文学科，它具有借鉴、揭示、教育等功能，几乎所有这些功能的存在都离不开价值判断，价值判断成为历史学的一项基本要素。
学生对历史教育本质的认识接受。取决于两个方面：(1)能不能接受。(2)愿不愿接受。其中，在学生服务过程中“能不能”的问题并不突出，因为中学历史教学新课程遵循的“多样性和选择性”原则充分考虑了不同类型与层次学生的需求，“能不能”主要受制于认知性因素，即学生已有的知识和智力水平；“愿不愿”则主要受制于情绪性因素，即学生对课堂上的情绪体验以及由此而产生的需求意愿。课标将历史教育功能的核心价值定位于培养学生正确的“情感态度与价值观”，这正是历史教育本质功能的回归，体现了对历史教育本质的认同。
三、规避中学历史教学中情绪性特征的策略
心理学研究表明，教育过程是以心理活动为基础的认知过程和情感过程的统一，也是学生全程参与、内心体验、形成态度、建构价值观的过程。罗杰斯认为，情感态度价值观是一个人参与实践过程中对各种经验的体验结果。这种参与性、过程性、体验性是历史教学中学生情感态度与价值观形成的重要因素，也是培养良好品德和健全人格的重要基础。
现代课程观认为课程是“体验课程”，是过程，不仅是学生知识积累的过程，而且是学生在教育情境中不断生成的活生生的体验，更是学生不断创造、释义，并在这种创造与释义过程中，内容不断异变，意义不断生成，个性不断发展的过程。在历史教学中应该让学生体验历史、体验生活、体验社会，从而实现培养学生情感态度价值观的目的。
(一)创设合适的教学情境。要实现历史教育的目标，就应按照学生情感和认知发展的心理规律去设计教学，创设教学情境，让学生在体验的基础上，既能深入认识历史，与历史人物同呼吸、共命运，讲行心灵碰撞、情感交流；又能站在理性的更高层面，对历史事件作出价值评判，从而促成情感体验的升华。如在《抗日战争》一课的教学中，笔者先展示了一些抗日英雄的照片及其不甘为亡国奴的话语，然后问学生：除了表现出不甘当亡国奴、自尊自强的精神外，抗日英雄这些话语还体现了怎样的民族精神?学生经过思考讨论得出：把自己的生死荣辱与国家、民族的命运连接在一起的爱国主义精神。这样就可以帮助学生树立“国家兴亡，匹夫有责”的价值观。
(二)营造宽松和谐的学习氛围。教师应该以一种民主、宽容的心态对待学生，在课堂上要尊重学生的观点，允许学生出错，使学生在心理上产生一种安全感，减轻焦虑程度，这样可以使学生的潜能得到最大程度的发挥。如在《抗日战争》一课的教学中，大胆地让学生来主持讨论，让学生各抒己见，在思维的碰撞中产生火花。教师只充当一个领航人、协助者的角色，结果取得了意想不到的教学效果。
(三)利用“最近发展区”，启发学生的探究心理。“最近发展区理论”就是跳一跳把果子摘下来。实践证明：难度太高或太低，学生都会丧失探究的积极性。只有把握学生的“最近发展区”，才能维持探究的积极性。教师首先要依据教学经验或通过学生的作业、测试等多种途径，分析哪些历史知识学生已经掌握、哪些能力已经形成，再按教学要求编选一系列实用问题，按照由易到难、由浅人深的原则组成台阶，使每一个问题的难度都落到学生的“最近发展区”内，以维持学生的探究心理，引导学生主动探索。如学习“五四运动标志着中国新民主主义革命的开端”这一结论时，笔者将此问题逐一分解成如下一些台阶：新旧民主主义革命的背景、任务、性质等有何共同之处?学生答：“新旧民主主义革命都处于半殖民地半封建社会时期，其革命任务都是反帝反封建，性质都属于资产阶级民主革命。”用背景、任务、性质这三个比较项为学生思维提供一个平台，使学生不至于一开始就产生畏难情绪；然后进一步提问：新民主王义革命与旧民主主义革命相比主要“新”在哪里?最后再提问：把五四运动作为新民主主义革命的开端，其主要依据有哪些?这样层层铺垫，紧紧抓住学生的“最近发展区”，使学生在理解“五四运动是中国新民主主义革命的开端”这一历史结论时，既不会望而生畏，束手无策，也不会一帆风顺、轻而易举，而是要跳一跳才能摘下“果子”，这样就有效地启发了学生的探究心理。