文本解读的多元化，来自于文本意义的多元化和学生本身阅读能力的多元化。然而，很多时候我们教师没有深入研究文本本身的价值限度与学生的实际能力，一味要求学生对文本作无止境的多元化解读，要求学生思考出与众不同的答案来；有时干脆完全脱离文本内容另起炉灶，在课堂上组织学生探究一些与文本本身没有任何意义的问题。不顾学生回答是否合理，是否互相矛盾，都没有进行必要的点评与引领，也没有组织学生来鉴赏这些答案的价值，而常用“你们的想法都有道理”这样的含糊语言把问题搪塞了过去。长期在这种“个性化、多元化解读”鼓励下的学生似乎走入了一个极端：文章就要读出个“与众不同”来，要敢于否定文章中心定论。于是出现了不认真研读课本，不下功夫积累基础知识，就一心寻找“与众不同”的现象：从具有反抗精神的窦娥身上读出了野蛮，认为她是个将个人私仇移祸到无辜百姓的没良心之人；从具有勇于挑战、坚持不懈优良传统精神的寓公身上读出了“不开窍”，认为他没有必要牺牲这么多代子孙劳力，完全可以选择搬家的方式；从父亲爬月台的背影上发现了一起“违反交通规则”的行为……这些解读实在是“乱谈”和“误解”。长此以往，学生将会在表面热闹的“多元解读”中迷失了语文本身的必要积累与领悟。
　　笔者在执教《五柳先生传》时，我要求学生用“我认为‘五柳先生’是一个_____的人，从文中______的地方可以看出”的句式评价文中人物。一位女生提出了令大家都出乎意料的看法：“我认为五柳先生是一个爱吃白食的人，我从文中的‘性嗜酒，家贫不能常得。亲旧知其如此，或置酒而招之；造饮辄尽，期在必醉’里看出。朋友热情招待，他不但不注意礼节不客气，而且太贪杯，不是说喝酒有害身体健康吗？”接着又有同学发表意见：“我认为五柳先生是一个没有责任心的人。从文中的‘环堵萧然，不蔽风日；短褐穿结，箪瓢屡空，晏如也’可以看出。一个大男人不挣钱养家，整天无所事事，自得其乐，那他的家人如何？难道他的老婆孩子也跟着他一起饿肚子吃苦不成？”
　　言毕，全班同学为她鼓掌喝彩……五柳先生这样一个不慕名利、率真自然、安贫乐道独立于世俗之外的隐士形象被学生解读成这个模样！
　　学习《苏武传》“李陵劝降”部分时，一学生站起来表达他的观点：
　　“我认为苏武非常不值！他的两个兄弟因汉武帝而死，妻子儿女流离失所，汉武帝没照顾他们。而苏武竟为一个无情且无义之人效忠了十九年！”
　　由此引发了全班同学的一场大讨论——这节课总共有九位学生发言，只有一位学生认为因守住气节而值得。他们评判“值不值”的标准是“于自身合不合算”，这不能不说是一种悲哀。
　　课程改革鼓励学生对文本进行个性化、多元化解读，这是因材施教、促进学生个性化发展的有效途径。与以往对教材解读的教条化、单一化相比，这是新课改背景下语文课堂教学中的一个亮点。现在课堂教学由“群言堂”取代了“一言堂”，给课堂带来了生动活泼的新局面，学生的个性意识在觉醒，学习能力在增强。但同时我们也应该清醒的看到矫枉过正的现象：因为过于注重多元，学生对文本有多种理解，有的甚至多到十多种，各执一词、众说纷纭。其中有的切中主旨、视觉独特，更多的却是牵强附会、浅尝辄止，甚至有的是随心所欲、漫无边际的误读错解。这样一来，偏离了我们语文教学的宗旨，因此，我们想大声地说：不可再如此“多元解读”了！教学中要小心多元，谨慎发散！当止则止，要多些正面引导！
　　那么教师该如何正确引导呢？
　　首先，教师应有宽容态度。
　　让学生说话，这就要求教师应认识到学生在求知过程中没有什么问题是不能提的，同时让他们意识到，每个人都能为“意义溪流”注入一滴水，这滴水可能清澈也可能浑浊，但都能使溪流更加丰富。对于那些传递错误信息的主动表达，我们也应看到，正是这些发言者的在场，才提供了话题材料，拓宽了对话视野，延展了多维思路，从而使对话更具有生成性。
　　例如，一位教师上余光中的诗歌《乡愁》时，让学生仿写诗句“小时候，乡愁是一枚小小的邮票……”，一位学生这样写：“长大后，乡愁是一张张人民币，毛泽东在里头，我在外头。”全班哄堂大笑。教师说：“听起来很新颖。请解释一下你表达的意思。”学生解释道：“长大后知道了钱很重要，怀里揣着钱，心里想着人家……”教师抓住对话的联系线索，做了这样的表述：“这位同学想得不简单。同学们一定在报纸上看到，过年了，许多建设城市的农民工带上一年的血汗钱踏上回乡的路，想着去报答年老的父母，去抚养年幼的孩子，去会一会久别的乡亲，这是多么浓厚的乡情啊！这一头，是不眠的夜；那一头，是不熄的灯。这一头，是厚重的汇单；那一头，是甜蜜的笑容。人民币，在与城乡巨变密切相关的乡愁中所扮演的脚色的确太重要了。我们是不是也可以站在农民工的角度，为他们写一首感怀乡愁的诗歌呢？”学生们受到感染，认识到不同社会环境中人们会有不同的乡愁，乡愁与人们的身份地位和生活处境有着密切联系，于是跃跃欲试，写出了不少真挚新颖的诗句。
　　开放的教学提供了自由的话语空间，学生产生稀奇古怪的答案是自然的。面对出乎意料的发言，这位教师不是直接解释或批评，而是利用学生主动表达的生成价值，将话题扩展延伸，在让学生领会课文主旨的同时，引导他们关心社会、了解民情，进行情感态度与价值观的培养，从而把一个看似无价值的发言转换为有效的教学行为。
　　其次，避免过度诠释。
　　对文本的过度诠释是指无限延伸认知路径，致使思维偏离教学中心甚或曲解文本旨意的解读行为。
　　例如，读了《向生命鞠躬》后有学生质问：“课文要表达的是向顽强的生命鞠躬，那么对‘不顽强的生命’就该摧残虐待吗？”这就属于过度诠释，因为文本并没有传递这样的信息，这是读者强加给文本的判断。再如学了《鹬蚌相争》后有学生问道：“鹬的嘴被蚌夹着怎么说话？”于是教师让全体同学讨论“鹬可不可能说话”，尽管学生的置疑源于其生活经验的积累，但教师围绕这一问题展开教学，是把课文当成科学文本在解读，这种过度诠释既消解了课程的语文性，也消解了寓言的意义。
　　需要指出的是，教师应引导学生尊重作者、立足文本进行解读，但不应随意将学生的过度诠释视为“假对话”。在阅读教学中，压抑生命活力、扼制思维灵性的对话应予以终止，而过度诠释与文本误读同样可视为一种正常的教学生态，因为碰撞见差异，讨论出思想，过度诠释往往可以加剧碰撞，引发讨论，深化思考，从而转化和生成一种教学资源。
　　再次，处理好教学生成和教学预设的关系。
　　语文教学的生命互渗性和动态生成性，决定了教师要在教学方案中为学生的主动参与留出时间与空间，为师生的对话性交互作用创造条件。在这里，对话生成就是师生共生课程。教师无法全面把握学生的内心世界，也难以对不同学生的情感体验与话语表达作出准确预期。于是，教师的非线性思维方式与课堂灵活应对能力非常重要。总体上看，对话生成和教学预设应该构成呼应关系，对话生成是对教学预设的扩展与超越。不过，这种扩展与超越是教师可以理解的，也是可以驾驭的。教学实践中有些教师错误地认为，教学预设就是教学控制，新课程强调教学生成，所以教学预设是可以舍弃的了。又由于对话生成的是“学生独特的感受、体验和理解”，是必须加以珍视的，于是就放任自流，放弃教师的协调与引导了。其实，无论教学预设，还是对话生成，师生的理智在场与快乐体验是两个重要的评价因素。必要时，教师要肩负价值澄清与逻辑判断的重任，纠正学生的错误观点和不合理表达。如，在《木兰诗》一文的教学中，学生表达了赞美木兰“思乡”与“千里还乡”等观点时，老师就学生表达中的不合逻辑予以指正，并加以引导。单是“思乡”与“千里还乡”不值得赞美，值得赞美的是“思乡”与“千里还乡”中所包含的思想、精神（希望过一种和平安宁的生活）。当然，我们不能因为学生表达中的些许失误，就轻易否定学生主动探索知识的欲望和意志。
　　重视对话的多元价值取向和学生多元智能的开发教学活动便会有鲜活的经验流动，“意义的溪流”也会变得畅快和宽阔。正确引导学生多元解读，既有助于建立民主开放的课堂教学语境，也有利于将过程和方法、情感态度和价值观的课程目标落到实处，有利于学生的个性品质、思维水平和对话能力的提升和发展。但是我们务必牢记小心多元，谨慎发散，让学生的主动表达真正绽放光彩。
　　
　　蒋兴娟，语文教师，现居浙江绍兴。本文编校：王玲