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摘 要：传统的作文评改向来采用全批详改的方式，费事耗时，效果却不尽如人意，忽视了学生的主体地位，学生的作文积极性不但没有得到经常性的刺激，反而写作兴趣被严重压抑。为了改变这种费力不讨好的作文教学方式，提出几种改进方法：一是详改与略改相结合;二是以鼓励评分为主;三是以讲评为主;四是以学生互评互改为主。
关键词：全批详改;学习动机;个别讲评;互评互改
中小学作文教学中，学生头痛作文，教师头痛批改作文是普遍现象。长期以来，作文评改一直采用全批详改，全由教师个人包办的方式，确实是造成老师怕改作文的一个主要原因。采用全批详改的传统作文评改方式，不仅费事耗时，效果又不尽如人意，忽视了学生的主体地位，学生的作文积极性不但没有得到经常性的刺激，反而写作兴趣被严重压抑。为了改变这种费时低效的作文评改方式，激发学生的作文兴趣，下面试提出几种改进方法。
一、详改与略改相结合
传统的作文批改全由教师个人负责，这是一件极其繁难而收效甚低的劳动。作文全批详改的教学效果是很有限的，教师煞费苦心、满纸通红地批改，学生却不一定会买账。
抽样详改的方法是将学生作文按不同水平分层归类，每类择取有代表性的习作若干份来全批详改，既有眉批、旁批、段批、总批，也改错别字、语病，还有改内容的表达等，删、补、调、换等一应俱全，力求对学生作文能力的提高有切实的帮助，以及发现并概括出学生习作中普遍存在的问题，从而实现“点”的突破。余下的作文，略改即可，即给予评分，指出错别字、语病等，希望能达到“面”的兼顾。在略改过程中，也应该注意及时总结学生习作里存在的普遍问题，来补充矫正详改时所概括的相关结论，以为今后改进教学做参考。
二、以鼓励评分为主
我们习惯将一个班前十名左右判为优秀生，后十名左右判为后进生，居中的判为中等生。作文评分即依此打分，调整幅度不大。于是常看到这样的现象：不同班级、不同地方的同级学生，他们的作文分尽管相同，但其质量却有很大差距;另外，首次作文得低分的学生，只要他继续在同一个教师手下学习，无论他怎样努力，其作文分数很大可能会停留在原来的等次。这样一来，低分的永远低，高分的永远高。心理学研究表明，“经常失败的体验还会导致志向水平的降低，最终将引起回避和退缩反应，以致丧失学习信心。”[1]长此以往，大部分学生对作文自然而然就没有兴趣了。显然，这种极其消极的作文评分方式是造成学生怕作文、厌作文的重要原因之一。
这种传统的作文评分方式反映了“以教师为中心”的教育理念，它无视学生的心理需要，即严重忽视“需要是个体行为积极性的源泉”[2]这样一条基本心理规律。心理学研究还表明，学习动机或学习兴趣都是源于个体的学习需要。用需要层次论来分析，学生的学习需要属较高层次的“认知需要”，而在学习活动中获得成功的体验则是最高层次的“自我实现的需要”。在作文教学活动中，如果学习个体长时间没有充分享受到成功的快乐，即满足“自我实现的需要”，即使有教师的精神鼓励（诱因），也因学习需要与学习诱因不能结合，终究失去了鼓励效用，学生仍然没有兴趣。
对此，为了让每个学生都能够体验到作文成功的快乐，满足其“自我实现的需要”，刺激学生产生成就动机，从而建立起稳固的写作兴趣，我们必须大胆改革作文评分方式：让每一个学生都在相同的起跑线上开展学习竞争。即以学生首次作文的评分结果为基准来评分，往后的作文评分就建立在这个基准上。学生个体的某次作文假如比首次作文有进步，就酌情在基准分上加分;比首次作文退步，就在基准分上酌情减分，做到作文的进步或退步更多的是跟自己的过去比较。这样的目的是让学生比较容易体验到成功的快乐，并尽可能避免“人比人气死人”这种影响学生满足自我实现需要的不良教育。同时，还应该设立鼓励分，奖励有突出进步的学生，以此作为学生提高成就动机的诱因。另外，还应该尽量避免给学生低于合格线的评分，成功的门槛过高也无助于学生成就动机、学习兴趣的形成和持久。
三、以讲评为主
在实际教学工作中，因为全批详改工作的繁难枯燥，加上备课、班主任等工作的挤压，在写批语时，教师往往就简单对待，只抽象地在学生作文结尾写几句似是而非的笼统性评语来应付差事，诸如采用“语言通顺，段落分明，结构完整，语病过多，缺乏新意”等陈词滥调，导致批语的准确性、针对性就大打折扣，也就更可能引起负教育效应了。为了提高作文教学效率，应该坚决改变这种高耗低效的作文评语方式，即以教师讲评为主。
1.集体讲评
作文集体讲评因其是面对面地与全体（全班）学生评说，一方面实现了作文评改的直接效应，另一方面还可建立起师生合作交流的互动教学机制，让学生在作文评改活动中占有一定的主动权。讲评的效果如何，关键是对评讲例文的筛选。凡能够对学生的作文产生导向性、鼓励性的评讲都是成功的，反之，凡对学生作文兴趣产生负面影响的讲评都是失败的。所以，教师在作文讲评过程中一定要注意尊重学生的个人隐私，准备当作讲评例文的作文应事前征得当事人的同意。还要注意讲评的态度和语言，应该是与人为善的，凡无助于促进学生学习进步的话不能讲。写作指导是否到位也极其重要，这不单要靠教师个人的写作知识，更主要的还是教师个人的写作经验。
2.个别讲评
个别讲评是有力促進学生写作水平尽快提高的一条有效途径。它是指教师创设安静而轻松的环境，与一至两个学生商讨习作修改的一种作文评改活动。当然，这样做比较耗费时间，所以只能轮选学生来进行个别讲评。因此，评改的环境创设尤其重要。教师要选择较少闲人走动和吵闹的场所，并要避免学生误以为是教师找违纪犯错的同学来批评;要创造平等、民主的对话气氛，用与学生商讨的语气，与学生一道修改习作。另外，还要注意几条修改学生习作的原则：（1）“多鼓励，少批评”;（2）“多就少改”;（3）“意要就，文要改”。“多就”，就是要尽可能保持作者的原意，不把自己的意见、观念强加于学生，不以成人的思想要求学生。超越学生认知水平的各种强制性要求无异于揠苗助长。即使学生在习作中出现比较严重的认识错误，教师也只能引导学生先查找思维方法上有无问题，再接着引证事实来帮助学生端正看法，之后由学生自己修正，教师不能代劳。如果学生一时还改正不了的，也应该先放着不改，待他认识清楚了再修改。“少改”，不是不改，而在于改得恰到好处。叶圣陶先生就此曾有精当的论述：“……不合逻辑、不合文法的地方才给修改，其余都得留着，因为作文是学生拿出自己的东西来，只要合于逻辑与文法，你没有理由不许他们这样说，定要他们那样说。”[3]因此，“文要改”指的就是语法逻辑上的修改，即改错别字，改病句，删减多余累赘的话等。
关键词：全批详改;学习动机;个别讲评;互评互改
中小学作文教学中，学生头痛作文，教师头痛批改作文是普遍现象。长期以来，作文评改一直采用全批详改，全由教师个人包办的方式，确实是造成老师怕改作文的一个主要原因。采用全批详改的传统作文评改方式，不仅费事耗时，效果又不尽如人意，忽视了学生的主体地位，学生的作文积极性不但没有得到经常性的刺激，反而写作兴趣被严重压抑。为了改变这种费时低效的作文评改方式，激发学生的作文兴趣，下面试提出几种改进方法。
一、详改与略改相结合
传统的作文批改全由教师个人负责，这是一件极其繁难而收效甚低的劳动。作文全批详改的教学效果是很有限的，教师煞费苦心、满纸通红地批改，学生却不一定会买账。
抽样详改的方法是将学生作文按不同水平分层归类，每类择取有代表性的习作若干份来全批详改，既有眉批、旁批、段批、总批，也改错别字、语病，还有改内容的表达等，删、补、调、换等一应俱全，力求对学生作文能力的提高有切实的帮助，以及发现并概括出学生习作中普遍存在的问题，从而实现“点”的突破。余下的作文，略改即可，即给予评分，指出错别字、语病等，希望能达到“面”的兼顾。在略改过程中，也应该注意及时总结学生习作里存在的普遍问题，来补充矫正详改时所概括的相关结论，以为今后改进教学做参考。
二、以鼓励评分为主
我们习惯将一个班前十名左右判为优秀生，后十名左右判为后进生，居中的判为中等生。作文评分即依此打分，调整幅度不大。于是常看到这样的现象：不同班级、不同地方的同级学生，他们的作文分尽管相同，但其质量却有很大差距;另外，首次作文得低分的学生，只要他继续在同一个教师手下学习，无论他怎样努力，其作文分数很大可能会停留在原来的等次。这样一来，低分的永远低，高分的永远高。心理学研究表明，“经常失败的体验还会导致志向水平的降低，最终将引起回避和退缩反应，以致丧失学习信心。”[1]长此以往，大部分学生对作文自然而然就没有兴趣了。显然，这种极其消极的作文评分方式是造成学生怕作文、厌作文的重要原因之一。
这种传统的作文评分方式反映了“以教师为中心”的教育理念，它无视学生的心理需要，即严重忽视“需要是个体行为积极性的源泉”[2]这样一条基本心理规律。心理学研究还表明，学习动机或学习兴趣都是源于个体的学习需要。用需要层次论来分析，学生的学习需要属较高层次的“认知需要”，而在学习活动中获得成功的体验则是最高层次的“自我实现的需要”。在作文教学活动中，如果学习个体长时间没有充分享受到成功的快乐，即满足“自我实现的需要”，即使有教师的精神鼓励（诱因），也因学习需要与学习诱因不能结合，终究失去了鼓励效用，学生仍然没有兴趣。
对此，为了让每个学生都能够体验到作文成功的快乐，满足其“自我实现的需要”，刺激学生产生成就动机，从而建立起稳固的写作兴趣，我们必须大胆改革作文评分方式：让每一个学生都在相同的起跑线上开展学习竞争。即以学生首次作文的评分结果为基准来评分，往后的作文评分就建立在这个基准上。学生个体的某次作文假如比首次作文有进步，就酌情在基准分上加分;比首次作文退步，就在基准分上酌情减分，做到作文的进步或退步更多的是跟自己的过去比较。这样的目的是让学生比较容易体验到成功的快乐，并尽可能避免“人比人气死人”这种影响学生满足自我实现需要的不良教育。同时，还应该设立鼓励分，奖励有突出进步的学生，以此作为学生提高成就动机的诱因。另外，还应该尽量避免给学生低于合格线的评分，成功的门槛过高也无助于学生成就动机、学习兴趣的形成和持久。
三、以讲评为主
在实际教学工作中，因为全批详改工作的繁难枯燥，加上备课、班主任等工作的挤压，在写批语时，教师往往就简单对待，只抽象地在学生作文结尾写几句似是而非的笼统性评语来应付差事，诸如采用“语言通顺，段落分明，结构完整，语病过多，缺乏新意”等陈词滥调，导致批语的准确性、针对性就大打折扣，也就更可能引起负教育效应了。为了提高作文教学效率，应该坚决改变这种高耗低效的作文评语方式，即以教师讲评为主。
1.集体讲评
作文集体讲评因其是面对面地与全体（全班）学生评说，一方面实现了作文评改的直接效应，另一方面还可建立起师生合作交流的互动教学机制，让学生在作文评改活动中占有一定的主动权。讲评的效果如何，关键是对评讲例文的筛选。凡能够对学生的作文产生导向性、鼓励性的评讲都是成功的，反之，凡对学生作文兴趣产生负面影响的讲评都是失败的。所以，教师在作文讲评过程中一定要注意尊重学生的个人隐私，准备当作讲评例文的作文应事前征得当事人的同意。还要注意讲评的态度和语言，应该是与人为善的，凡无助于促进学生学习进步的话不能讲。写作指导是否到位也极其重要，这不单要靠教师个人的写作知识，更主要的还是教师个人的写作经验。
2.个别讲评
个别讲评是有力促進学生写作水平尽快提高的一条有效途径。它是指教师创设安静而轻松的环境，与一至两个学生商讨习作修改的一种作文评改活动。当然，这样做比较耗费时间，所以只能轮选学生来进行个别讲评。因此，评改的环境创设尤其重要。教师要选择较少闲人走动和吵闹的场所，并要避免学生误以为是教师找违纪犯错的同学来批评;要创造平等、民主的对话气氛，用与学生商讨的语气，与学生一道修改习作。另外，还要注意几条修改学生习作的原则：（1）“多鼓励，少批评”;（2）“多就少改”;（3）“意要就，文要改”。“多就”，就是要尽可能保持作者的原意，不把自己的意见、观念强加于学生，不以成人的思想要求学生。超越学生认知水平的各种强制性要求无异于揠苗助长。即使学生在习作中出现比较严重的认识错误，教师也只能引导学生先查找思维方法上有无问题，再接着引证事实来帮助学生端正看法，之后由学生自己修正，教师不能代劳。如果学生一时还改正不了的，也应该先放着不改，待他认识清楚了再修改。“少改”，不是不改，而在于改得恰到好处。叶圣陶先生就此曾有精当的论述：“……不合逻辑、不合文法的地方才给修改，其余都得留着，因为作文是学生拿出自己的东西来，只要合于逻辑与文法，你没有理由不许他们这样说，定要他们那样说。”[3]因此，“文要改”指的就是语法逻辑上的修改，即改错别字，改病句，删减多余累赘的话等。