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〔关键词〕 科学教学；问题意识；探究能力
〔中图分类号〕 G623.6 〔文献标识码〕 C
〔文章编号〕 1004—0463（2013）10—0040—01
《科学课程标准》提出了“科学学习要以探究为核心”的教学理念。因此作为教师就应细心呵护同学们的“问题意识”和“探究能力”。笔者愿结合自己平时的教学实践，谈谈我在培养学生“问题意识”和“探究能力” 的一些具体做法。
一、大胆猜想
在探究式教学中，需要教师鼓励学生运用直觉思维大胆猜测和想象，提出自己的见解。如，研究“不倒翁的秘密”时，教师让学生玩一玩不倒翁并拆开看看，让学生大胆猜测不倒翁不倒的秘密与什么有关？有学生认为：“可能与里面的橡皮泥或底部是球形或橡皮泥在底部有关”。从材料的结构性出发，作合理假设，学生就会紧扣主题，自主探究，步步深入，层层推进。再比如，在托盘秤上做“热胀冷缩”的实验，让学生猜测水受热后体积增大，水面升高，托盘的指针会不会动，如果动，会偏向哪面？水受冷后水面下降，是不是水少了？水轻了？这些问题督促学生通过实验探究，从感性的角度理解了“热胀冷缩” 不是“热重冷轻” 戓“热多冷少”， 从而对水“热胀冷缩”的性质有了更深入的认识。
二、设置悬念
在科学教学中，巧用悬念，可使学生在兴趣盎然的情绪和情感状态下，产生主动探索的强烈欲望。如教学《磁铁》中“磁铁隔着东西也能吸铁” 的性质这一重点时，我这样创设悬念：出示事先准备好的一个乒乓球（球里放一个小铁钉并将小球封好）和一个具有倾斜面的纸盒（盒里放一个磁铁）。然后问学生：若把球放在这个纸盒的斜面上，球会下来吗？学生按常理推测，会不加思索地说“当然会下来”。然而，结果却出乎意料，球却停在斜面上了。他们自然会带着迫切的心情急于了解事情的真相。此时再因势利导，就能顺利达到教学目的。
三、提供有结构的材料
所谓有结构的材料，就是能够引起学生在认知层面上的不同跨越，并能使学生在对不同层面的认知中总结出一些有规律性的东西的一组实验材料。这种材料的组合，既要揭示与教学内容有关的一系列现象，体现教材的科学性，又要符合学生的年龄特征和认知规律，贴近学生的日常生活，具有趣味性，进而获得对事物的正确认识。如在四年级下学期进行《简单电路》的教学时，老师上课伊始为每个学习小组提供的材枓有：1个灯泡、1个小灯座、2根导线、1节电池和1个电池盒。提出两个要求：一是让小灯泡亮起来，二是不论小灯泡亮否，都将连接图画下来。学生拿到材料后会兴致勃勃地动手操作，结果是有的小灯泡亮，有的可能不亮。至此，老师再带领同学们回过头来看自己记录下的连接图，通过比较再加上实验时他们自己的感受，学生就会理解通路、短路的概念。由此我们可以看出，学生凭借自己的探究，也能发现并解决问题，从而建立起正确、科学的概念。
四、质疑有结论的命题
学生的质疑、问难往往会贯穿课堂教学的全过程，教师的任务就是要善于在知识的生长点、知识的关键点、思维的转折处，引导学生自主生疑、质疑，在探究中领悟并掌握学习的方法和策略。如教《热胀冷缩》这节课时，有一位学生在得出“水有热胀冷缩的性质”的结论后，突然说：“老师，这个结论不对。”老师马上问学生：“怎么不对呢？请你说说看。”学生回答说：“水也会冷胀热缩。有一次我用矿泉水在冰箱里速冻，结果发现水结成了冰，矿泉水瓶和瓶盖鼓了起来，这说明水冷胀。将其拿出来放一段时间后，又发现矿泉水瓶和瓶盖瘪了下去，这说眀水热缩。生活中我也见到，冬天水缸里的水会把水缸胀破，而夏天就不会有这样的事发生。”这名学生善于观察、善于发现、敢于质疑，并提出自己的观点，有一种难得的善于发现的品质和敢于质疑的科学精神。
五、延伸有探究的课堂
小学科学是一种以培养学生科学素养为宗旨的启蒙教育。然而学生科学素养的养成又是一个长期而又艰巨的过程，单纯的靠课堂四十分钟的探究活动是远远不够的。教学中，应注意从学生感兴趣的探究活动出发，结合探究活动的实际情况，把课堂的探究活动有意识地向课外延伸，把大量的探究时间还给学生，让他们在大自然中自主地开展探究活动。比如，我在教完《改变物体沉浮》一课后，要求学生在课外去玩橡皮泥，运用不同方法让橡皮泥浮在水面上。同学们的方法很多：有的做成船形，有的做成“空心饺子”、“空心汤圆”，有的借助其他的物体把橡皮泥浮在水面上，还有的同学把橡皮泥做得很薄，轻轻地放在水面上也能浮起来，并提出塑料尺子、三角板等物体也有这种现象，随后同学们发现其中的奥秘是：水面有张力，从而使探究活动向更广、更深的方向发展。
在科学教学中，学生在问题的引领下，主动探究，享受到了探究问题的乐趣，也提高了学生自己的科学素养。
编辑：张昀
〔中图分类号〕 G623.6 〔文献标识码〕 C
〔文章编号〕 1004—0463（2013）10—0040—01
《科学课程标准》提出了“科学学习要以探究为核心”的教学理念。因此作为教师就应细心呵护同学们的“问题意识”和“探究能力”。笔者愿结合自己平时的教学实践，谈谈我在培养学生“问题意识”和“探究能力” 的一些具体做法。
一、大胆猜想
在探究式教学中，需要教师鼓励学生运用直觉思维大胆猜测和想象，提出自己的见解。如，研究“不倒翁的秘密”时，教师让学生玩一玩不倒翁并拆开看看，让学生大胆猜测不倒翁不倒的秘密与什么有关？有学生认为：“可能与里面的橡皮泥或底部是球形或橡皮泥在底部有关”。从材料的结构性出发，作合理假设，学生就会紧扣主题，自主探究，步步深入，层层推进。再比如，在托盘秤上做“热胀冷缩”的实验，让学生猜测水受热后体积增大，水面升高，托盘的指针会不会动，如果动，会偏向哪面？水受冷后水面下降，是不是水少了？水轻了？这些问题督促学生通过实验探究，从感性的角度理解了“热胀冷缩” 不是“热重冷轻” 戓“热多冷少”， 从而对水“热胀冷缩”的性质有了更深入的认识。
二、设置悬念
在科学教学中，巧用悬念，可使学生在兴趣盎然的情绪和情感状态下，产生主动探索的强烈欲望。如教学《磁铁》中“磁铁隔着东西也能吸铁” 的性质这一重点时，我这样创设悬念：出示事先准备好的一个乒乓球（球里放一个小铁钉并将小球封好）和一个具有倾斜面的纸盒（盒里放一个磁铁）。然后问学生：若把球放在这个纸盒的斜面上，球会下来吗？学生按常理推测，会不加思索地说“当然会下来”。然而，结果却出乎意料，球却停在斜面上了。他们自然会带着迫切的心情急于了解事情的真相。此时再因势利导，就能顺利达到教学目的。
三、提供有结构的材料
所谓有结构的材料，就是能够引起学生在认知层面上的不同跨越，并能使学生在对不同层面的认知中总结出一些有规律性的东西的一组实验材料。这种材料的组合，既要揭示与教学内容有关的一系列现象，体现教材的科学性，又要符合学生的年龄特征和认知规律，贴近学生的日常生活，具有趣味性，进而获得对事物的正确认识。如在四年级下学期进行《简单电路》的教学时，老师上课伊始为每个学习小组提供的材枓有：1个灯泡、1个小灯座、2根导线、1节电池和1个电池盒。提出两个要求：一是让小灯泡亮起来，二是不论小灯泡亮否，都将连接图画下来。学生拿到材料后会兴致勃勃地动手操作，结果是有的小灯泡亮，有的可能不亮。至此，老师再带领同学们回过头来看自己记录下的连接图，通过比较再加上实验时他们自己的感受，学生就会理解通路、短路的概念。由此我们可以看出，学生凭借自己的探究，也能发现并解决问题，从而建立起正确、科学的概念。
四、质疑有结论的命题
学生的质疑、问难往往会贯穿课堂教学的全过程，教师的任务就是要善于在知识的生长点、知识的关键点、思维的转折处，引导学生自主生疑、质疑，在探究中领悟并掌握学习的方法和策略。如教《热胀冷缩》这节课时，有一位学生在得出“水有热胀冷缩的性质”的结论后，突然说：“老师，这个结论不对。”老师马上问学生：“怎么不对呢？请你说说看。”学生回答说：“水也会冷胀热缩。有一次我用矿泉水在冰箱里速冻，结果发现水结成了冰，矿泉水瓶和瓶盖鼓了起来，这说明水冷胀。将其拿出来放一段时间后，又发现矿泉水瓶和瓶盖瘪了下去，这说眀水热缩。生活中我也见到，冬天水缸里的水会把水缸胀破，而夏天就不会有这样的事发生。”这名学生善于观察、善于发现、敢于质疑，并提出自己的观点，有一种难得的善于发现的品质和敢于质疑的科学精神。
五、延伸有探究的课堂
小学科学是一种以培养学生科学素养为宗旨的启蒙教育。然而学生科学素养的养成又是一个长期而又艰巨的过程，单纯的靠课堂四十分钟的探究活动是远远不够的。教学中，应注意从学生感兴趣的探究活动出发，结合探究活动的实际情况，把课堂的探究活动有意识地向课外延伸，把大量的探究时间还给学生，让他们在大自然中自主地开展探究活动。比如，我在教完《改变物体沉浮》一课后，要求学生在课外去玩橡皮泥，运用不同方法让橡皮泥浮在水面上。同学们的方法很多：有的做成船形，有的做成“空心饺子”、“空心汤圆”，有的借助其他的物体把橡皮泥浮在水面上，还有的同学把橡皮泥做得很薄，轻轻地放在水面上也能浮起来，并提出塑料尺子、三角板等物体也有这种现象，随后同学们发现其中的奥秘是：水面有张力，从而使探究活动向更广、更深的方向发展。
在科学教学中，学生在问题的引领下，主动探究，享受到了探究问题的乐趣，也提高了学生自己的科学素养。
编辑：张昀