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【中图分类号】G623.2 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2017）10-0174-02
爱因斯坦曾经说过“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要”。在实践中我们也常常发现，学生敢问了，却又不知从何问起的现象。因此，解决了学生敢于质疑后，更重要的是教师要善于引导学生“什么时候问”、“问什么”和“怎么问”的问题。下面就以小学中高段年级的部分课文为例，介绍如何引导学生有效质疑。
一、把握时机质疑
（一）课前质疑
所谓课前质疑，即学生在预习课文时提出的问题。它所指向的问题往往比较宽泛：可以是一个词的理解，也可以是一个句子的感悟，也可以是课文内容的质疑等等，一般也称为疏通性质疑。如在教学《学会合作》一课时，学生在看了课题后，提出的问题有“什么是合作？”“为什么要合作？”“怎样进行合作？”等等。我让学生自己带着问题，在文中寻求答案。这些都是学生初读课文后带有个性的质疑，同时也是课堂教学的真问题。课堂教学也只有紧紧围绕这些真问题，才能真正体现学生是学习的主体这一理念。
（二）课中质疑
课堂教学过程中的质疑，又往往是孩子们个性的、有差异的多元探究活动，是孩子们对文本问题的发现、批判和修正。它又常常以“我还有疑问……”“我有不同意见……”“我认为……”的形式呈现课堂。在教学过程中，教师要努力在教材内容和学生求知心理之间创造一种不协调，使学生看到、感觉到他们不懂的东西，激发他们探究的欲望。如在教学《三打白骨精》一文中，其中“山坡上闪出一个年满八旬的老妇人”一句时，我设置了八旬老妇人与“闪出”是否相矛盾，从而让学生了解白骨精的奸诈，体会作者遣词造句的目的。
（三）课后质疑
真实的问题是在学习过程中产生的。我们不仅要注意课前、课中的提问，还要十分注意课后的让学生质疑，让学生在课堂学习中处处体现自主意识。自主合作探究的学习，要让学生尽可能地拥有充分的提问权；质疑问难要贯串课堂教学的全过程，课前、课中和课后都是学生提问的合理时段。
二、多角度质疑
（一）从遣词造句方面质疑
小学语文课文大多是文质并茂的佳作，有许多优美的词句值得我们细细的揣摩品味，以期借鉴。对这些词句的学习可以通过质疑的方式加以确切的领会。如《小草和大树》一课中，“她们硬是用钢铁般的意志，敲开了文学圣殿的大门，硬是用汗水和心血把‘小草’浇灌成‘大树’……”我先引导学生发现句中的‘小草’和‘大树’。从而学生就会思索，就会质疑“为什么小草会变成大树？”然后通过讨论，也就明白了“小草”实际是指才能平凡的人，而“大树”指的是取得成功的人。姐妹俩用自己的勤劳与智慧取得了成功，学生深受教育。
（二）从标点运用角度质疑
有些文章中往往有一些标点的运用非常值得研究，同一个词语在文中有时用双引号，有时则不用；有的标点又为文本留了许多空白。在讲解课文时，要引导学生发现这些差异，然后深入下去，深刻领会其意义。如《鸟的天堂》一课中，全文共有五处出现“鸟的天堂”这个词，但不同的是有的地方运用了引号，有的地方却没有用引号。学生读完课文就提出“为什么同一个词‘鸟的天堂’在文中有时用引号，而有时却又不用？”这时，我从引号的作用及课文内容引导学生得出第一、第三、第四处“鸟的天堂”加上引号，表明是引用当地人说的话；而第二处“鸟的天堂”没有加引号，是因为当朋友介绍这里是鸟的天堂时他深信不疑；第五处“鸟的天堂”没有加引号，是指作者亲眼见到的、确确实实的鸟的天堂。表明作者对鸟的天堂的认同和赞叹。
（三）从课文题眼处质疑一篇好的文章
题目往往隐含着许多信息，有思想内容方面的，有语言文字方面的等等。教师要在课堂教学中引领学生发现、挖掘这些信息，潜心会文。如教学《大作家的小老师》一课时，学生质疑课题为什么说是‘小老师’？”我在“大”字和“小”字旁边都加上问号，让学生就带着疑问开始探究文本。
（四）从文章的布局谋篇角度质疑
文章的布局谋篇往往能符合文章内容的要求，符合文章体裁的要求，改变文章的顺序往往会产生另一种效果。于是在指导学生学习课文时，可以让学生试着改变一下原来的顺序，然后比较优劣，掌握课文。如教学《烟台的海》一文，学生很容易注意到本文主要是写烟台一年四季海的不同特点，我有意提醒学生，一年四季的顺序是什么？这时有的学生问：“为什么不按春、夏、秋、冬的顺序来写？而首先写了把冬季烟台海的特点？”一石激起千层浪，我引导学生读课文，相互讨论，学生明白了作者就是为了突出烟台海冬季与众不同的特点而将它放在了首位来描写。
（五）从文本留白处质疑
小学课文中有许多留白的地方。所谓“留白”，即没有省略号却表现省略的内容，也称无形省略。在教学中教师要善于抓住这些“留白”，引导学生开展合理地想象，同时亦可进行创造性地补足或還原省略的意义。如《爱之链》的结尾，“她轻轻地亲吻着丈夫那粗糙的脸颊，喃喃地说：‘一切都会好起来的，亲爱的，乔依……’”，我假设了一个场景，此时乔依醒来了，他们会说些什么？学生进一步提问：“他们今后会怎么做？”，“他们将来的生活会怎样？”……学生思维活跃，展开丰富的相信，更好地深化了文章的主题。
（六）从文本延伸处质疑
在读懂课文后，有时学生往往不满足于已有的知识，还想知道有关的扩展知识。如学完《大自然的文字》一课，学生问，“我们的身边还有哪些大自然的文字？”于是，我引导学生纷纷上阅览室、网上查找资料，询问身边的人，准备在早读课上交流汇报。
（七）从文本解读处质疑
课文是提供给学生阅读的一个文本，他仅仅是作者发表的一个观点，因此，课文也会出错，也会有不恰当的地方，作为教师要鼓励学生提出不同看法，甚至修改意见。如学了《狐假虎威》，学生提出：“课文说‘大大小小的野兽都吓得撒腿就跑’对不对？大象、狮子也是野兽，他们是不会吓跑的。
爱因斯坦曾经说过“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要”。在实践中我们也常常发现，学生敢问了，却又不知从何问起的现象。因此，解决了学生敢于质疑后，更重要的是教师要善于引导学生“什么时候问”、“问什么”和“怎么问”的问题。下面就以小学中高段年级的部分课文为例，介绍如何引导学生有效质疑。
一、把握时机质疑
（一）课前质疑
所谓课前质疑，即学生在预习课文时提出的问题。它所指向的问题往往比较宽泛：可以是一个词的理解，也可以是一个句子的感悟，也可以是课文内容的质疑等等，一般也称为疏通性质疑。如在教学《学会合作》一课时，学生在看了课题后，提出的问题有“什么是合作？”“为什么要合作？”“怎样进行合作？”等等。我让学生自己带着问题，在文中寻求答案。这些都是学生初读课文后带有个性的质疑，同时也是课堂教学的真问题。课堂教学也只有紧紧围绕这些真问题，才能真正体现学生是学习的主体这一理念。
（二）课中质疑
课堂教学过程中的质疑，又往往是孩子们个性的、有差异的多元探究活动，是孩子们对文本问题的发现、批判和修正。它又常常以“我还有疑问……”“我有不同意见……”“我认为……”的形式呈现课堂。在教学过程中，教师要努力在教材内容和学生求知心理之间创造一种不协调，使学生看到、感觉到他们不懂的东西，激发他们探究的欲望。如在教学《三打白骨精》一文中，其中“山坡上闪出一个年满八旬的老妇人”一句时，我设置了八旬老妇人与“闪出”是否相矛盾，从而让学生了解白骨精的奸诈，体会作者遣词造句的目的。
（三）课后质疑
真实的问题是在学习过程中产生的。我们不仅要注意课前、课中的提问，还要十分注意课后的让学生质疑，让学生在课堂学习中处处体现自主意识。自主合作探究的学习，要让学生尽可能地拥有充分的提问权；质疑问难要贯串课堂教学的全过程，课前、课中和课后都是学生提问的合理时段。
二、多角度质疑
（一）从遣词造句方面质疑
小学语文课文大多是文质并茂的佳作，有许多优美的词句值得我们细细的揣摩品味，以期借鉴。对这些词句的学习可以通过质疑的方式加以确切的领会。如《小草和大树》一课中，“她们硬是用钢铁般的意志，敲开了文学圣殿的大门，硬是用汗水和心血把‘小草’浇灌成‘大树’……”我先引导学生发现句中的‘小草’和‘大树’。从而学生就会思索，就会质疑“为什么小草会变成大树？”然后通过讨论，也就明白了“小草”实际是指才能平凡的人，而“大树”指的是取得成功的人。姐妹俩用自己的勤劳与智慧取得了成功，学生深受教育。
（二）从标点运用角度质疑
有些文章中往往有一些标点的运用非常值得研究，同一个词语在文中有时用双引号，有时则不用；有的标点又为文本留了许多空白。在讲解课文时，要引导学生发现这些差异，然后深入下去，深刻领会其意义。如《鸟的天堂》一课中，全文共有五处出现“鸟的天堂”这个词，但不同的是有的地方运用了引号，有的地方却没有用引号。学生读完课文就提出“为什么同一个词‘鸟的天堂’在文中有时用引号，而有时却又不用？”这时，我从引号的作用及课文内容引导学生得出第一、第三、第四处“鸟的天堂”加上引号，表明是引用当地人说的话；而第二处“鸟的天堂”没有加引号，是因为当朋友介绍这里是鸟的天堂时他深信不疑；第五处“鸟的天堂”没有加引号，是指作者亲眼见到的、确确实实的鸟的天堂。表明作者对鸟的天堂的认同和赞叹。
（三）从课文题眼处质疑一篇好的文章
题目往往隐含着许多信息，有思想内容方面的，有语言文字方面的等等。教师要在课堂教学中引领学生发现、挖掘这些信息，潜心会文。如教学《大作家的小老师》一课时，学生质疑课题为什么说是‘小老师’？”我在“大”字和“小”字旁边都加上问号，让学生就带着疑问开始探究文本。
（四）从文章的布局谋篇角度质疑
文章的布局谋篇往往能符合文章内容的要求，符合文章体裁的要求，改变文章的顺序往往会产生另一种效果。于是在指导学生学习课文时，可以让学生试着改变一下原来的顺序，然后比较优劣，掌握课文。如教学《烟台的海》一文，学生很容易注意到本文主要是写烟台一年四季海的不同特点，我有意提醒学生，一年四季的顺序是什么？这时有的学生问：“为什么不按春、夏、秋、冬的顺序来写？而首先写了把冬季烟台海的特点？”一石激起千层浪，我引导学生读课文，相互讨论，学生明白了作者就是为了突出烟台海冬季与众不同的特点而将它放在了首位来描写。
（五）从文本留白处质疑
小学课文中有许多留白的地方。所谓“留白”，即没有省略号却表现省略的内容，也称无形省略。在教学中教师要善于抓住这些“留白”，引导学生开展合理地想象，同时亦可进行创造性地补足或還原省略的意义。如《爱之链》的结尾，“她轻轻地亲吻着丈夫那粗糙的脸颊，喃喃地说：‘一切都会好起来的，亲爱的，乔依……’”，我假设了一个场景，此时乔依醒来了，他们会说些什么？学生进一步提问：“他们今后会怎么做？”，“他们将来的生活会怎样？”……学生思维活跃，展开丰富的相信，更好地深化了文章的主题。
（六）从文本延伸处质疑
在读懂课文后，有时学生往往不满足于已有的知识，还想知道有关的扩展知识。如学完《大自然的文字》一课，学生问，“我们的身边还有哪些大自然的文字？”于是，我引导学生纷纷上阅览室、网上查找资料，询问身边的人，准备在早读课上交流汇报。
（七）从文本解读处质疑
课文是提供给学生阅读的一个文本，他仅仅是作者发表的一个观点，因此，课文也会出错，也会有不恰当的地方，作为教师要鼓励学生提出不同看法，甚至修改意见。如学了《狐假虎威》，学生提出：“课文说‘大大小小的野兽都吓得撒腿就跑’对不对？大象、狮子也是野兽，他们是不会吓跑的。