一节成功的课，一个开放的课堂，我们总是希望学生“安于倾听，乐于参与，善于表达，勇于质疑，深于思考。”通过《遗传的物质基础》一节课的教学实践，论述了课教学设计和问题设计的有关技巧。
　　生物学教学设计问题设计能力培养一节成功的课，一个开放的课堂，我们总是希望学生“安于倾听，乐于参与，善于表达，勇于质疑，深于思考。”同样，作为老师我们应该善于创设情境，激发灵感，同时通过巧妙的问题设计，探幽发微，诱其深入。现以《遗传的物质基础》一节课的课前情景设置及探究实验设计为例，做以说明。
　　一、课前：清新淡雅，营造氛围
　　以优美的音乐，雅致的画面，悠然的金鱼，朗朗上口的文字，清心静气安神。创设倾听环境，赢得学生对理念的自然认同。
　　二、导入：诙谐俗语，活跃气氛
　　依俗语轻松导入：“中国文化博大精深，一些俗语中都包含着深刻的哲理。有这样一句俗话‘龙生龙，凤生凤，老鼠的儿子会打洞’；我还听说过‘一母生九子，连母十个样’。它们分别描述了生物界的什么现象？”
　　三、新课：启发诱导，共同学习
　　1.教材实验分析，简介两种伞藻，补充知识背景。
　　“（1）伞藻是单细胞绿藻，细胞核位于基部的假根内，成熟后在顶部长出一个伞帽，伞帽形状因种类不同而异。（2）伞藻具有较强再生能力，切去伞帽后能长出新的伞帽。”以降低难度，防止同学们产生疑惑，浪费不必要的时间，从而将主要精力放在下面实验的猜想和设计上。
　　2.现象观察及结论猜测——观察能力、推理判断能力培养。“这说明了什么？”学生带着问题去观察，增强探究的目的性和有效性。现象很明显，问题很简单，留给学困生，实现问题设计价值的最大化。
　　结论：“胞核是遗传的控制中心”“胞核是遗传信息库”或“遗传物质主要存在于细胞核中”等合理答案，均予以肯定和激励。发幽探微，激发深度探究，培养发散思维能力和想象力：
　　问题1：大家有不同意见吗？还能得出其他结论吗？
　　问题2：如果我提出：伞帽形成可能与伞藻的假根有关。你们同意吗？
　　也就是说，认为“细胞核是遗传的控制中心”，只能算是我们的假设。
　　问题3：如何才能证明呢，如何才能排除假根的影响呢？
　　作为教师并不要求所有的班级都提出以上这三个问题，如果能提出来更好，提不出来则降低难度，由老师按以上三问顺序，由浅入深，逐一提出。同时留出适当的停顿，随时准备把话语权还给学生！当好引导者。一般而言，只要学生能对“细胞核是遗传的控制中心”这个结论有所怀疑，就说明老师的启发诱导已经到位，所以“问题2”学生提出来后，若时间不允许，教师可以直接提出“问题3”，从而迅速转入下一环节。
　　3.创新实验设计，注重实验步骤设计能力和绘图能力培养，同时锻炼逻辑思维能力。
　　请注意上屏右下角有两个超链按钮，是为学生的不同回答方向设计的——如果学生先设计出“核移植实验”，则单击上面的按钮，进入下一屏——伞藻细胞核移植实验，如果学生先设计出“细胞核去留实验”，则单击下面的按钮，超链进入下屏——伞藻去核与留核实验，以验证“胞核是遗传的控制中心”。
　　如此设计，是为了充分训练学生的发散思维能力，尽量不影响孩子的思维，防止教师无意中剥夺了孩子思维的权利。同样的道理，按钮上也不留任何的提示文字，因为文字在给我们提示的同时，也会给同学们无意识的提示，会降低探究的效度。而清新淡雅的课件设计本身就是一种无声的美育教育，进而能潜移默化地提高孩子的审美能力。
　　实际上这两屏在课件上距离近20屏，如图：
　　这样通过超链实现的非直线行进设计，可以使老师能有效地关注学生，做到老师跟着学生的思路走，尽量防止学生被老师牵着鼻子走，提高探究的真实性。实际教学证明，有些班的同学们确实会先想到“第23屏”，想到假根对伞帽可能有影响。这就告诉我们教师的设计必须超前、有预见性，同学们可以想不到，教师一定要做在前面，“凡事，预则立”，会打拳才能不慌。
　　所以，作为一名合格的教师，无论是教教案还是课件，应避免的直线设计（可称之为“‘竹筒倒豆’式”如下图左），尽量做到多渠道发散，教学环节随时预留出口，孩子一旦提出新问题，只要有必要且时间允许，马上可以走向支线出口（可称之为“‘条条大路’式”如下图右）。很明显后者的思维能力培养要远优于前者。
　　实际上，教师也不能完全被学生牵着鼻子走，教师的主导作用就在于：能放能收——随时返回中央链条。所以，图虽如此繁杂，老师的设计不可能每个环节都留许多出口，但关键环节必有预设，最大限度地体现问题的诱导性，增加思维含量。