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摘 要：本文首先论证了课堂小组互动有助于学习者习得外语，并批判性地讨论了影响小组活动有效性的因素。我们对商丘职业技术学院的英语课堂进行了为期两周的课堂观察以了解学生互动现状，随机抽取学生进行访谈查明造成这种现象的原因。调查结果显示高职高专英语课堂小组互动中存在很多不足，需要引起广大教师的关注。
1.小组互动的作用
长期以来，研究人员已经认同了外语课堂互动有助于提高学习者的目标语能力。我们在国内外都可以找到许多理论和实践依据去证实互动活动在外语习得中的重要作用。
国外的研究证实小组活动为学习者提供了更多的机会使用目标语并能提高学习自主性。Brookfield和Stephen(1999)认为小组活动能从以下几个方面为学习者提供帮助：有助于学习者探讨不同观点；帮助学习者验证他们的假设；促进合作学习；培养自主学习等[1]。此外，从社会和文化视角来看，个体可以通过社会互动发展他们的认知能力。学习者在小组活动中能够利用他人的帮助达到以己之力所不能达到的水平, 除了教师的指导，同伴的帮助非常重要。
中国在这一领域也取得了很多成就。马冬梅（2002）从交互角度出发，采用录音方式，研究了44名大学一年级学生在小组口语活动中所犯错误频率、错误类型以及小组纠错中的纠错频率、纠错类型和纠错方式。结果表明：（1）学生犯错很多，但纠错也很多；（2）学生犯语法错误最多，纠正的语法错误也最多，而纠正的语篇错误却最少；（3）小组纠错中，同伴纠错和自我纠错频率相当，但正确率高于后者，过程也比后者复杂；（4）某些语言和心理因素决定了学生接受还是拒绝对方的纠正意见。本项研究的结果对我国英语教学有如下启示：英语教学应注意提供口头交际的机会，还应注意培养学生的语篇能力；培养流利性的交际性教学活动应和培养准确性的纠错活动适当结合；小组纠错是一种很好的纠错方式[4]。
2.影响小组互动有效性的因素
然而，并不是学习者之间的所有互动都有益于语言能力的发展，因为语言学习依赖于特定的互动模式。研究显示互动模式受到多种因素的影响，例如年龄因素、性别、任务类型等社会语言因素。Oliver(2000)挑选成人与儿童进行结对活动，根据学生的消极反馈研究年龄因素的不良影响，结果显示年龄因素影响消极反馈的输出，但影响非常小[3]。
国内的研究者也在这一领域取得了一些成果，国内的研究重点放在外语课堂教学实践上。庞继贤和吴薇薇（2000）针对两种任务类型（信息轮流交换型任务和信息自由提供型任务）对参加小组活动的中国大学生的交互影响进行了研究。结果表明，轮流交换型任务比自由提供型任务能产生更多的交互修正；任务的主题在小组活动中起着重要作用[5]。
3.小组活动中出现的问题
许多研究发现语言课堂上的小组交流存在一些问题。一些学者认为小组活动的目标和学习者进行活动的方式有一些差距。学生对于如何进行小组活动有他们自己的观点，而学生的观点与老师的观点可能截然相反。教师认为小组活动的目的是帮助学生掌握目标语的结构和功能，因此学生在进行小组活动时应该注意语言形式。例如，Donough（2004）认为学生参与小组活动有助于他们输出正确形式的目标语，但是他也承认学生不一定相信小组活动可以促进语言学习，学生不一定会有意识的注意语言形式[2]。
从教师的角度来看，首先教师常常抱怨小组活动这种课堂组织形式会引起各种问题例如学生过度依赖母语，学生之间的疏离感等。其次，中国的英语教师，无论他们是中国人或母语是英语的外国人，他们都认为中国学生在课堂上非常顺从或安静，这意味着无论教师多么努力地去鼓励学生说英语，而学生通常会保持沉默，即使学生不理解或与同伴有完全不同的观点，他们同样如此。学生保持沉默的原因是他们认为这样能够保留自己和他人的面子。因此，尽管中国的一些英语教师关注小组互动活动并且努力想在课堂上开展小组活动，但他们可能非常困惑如何才能让学生进行有效的互动。第三，如果教师过度的控制学生，学生会减少与他人互动的机会，这也是学生沉默的一个原因。教师的互动策略对学生在英语课堂上的沉默起着决定性的作用。第四，为了提高学生的考试成绩，大多数教师花费更多的时间讲解语法而不是进行小组活动。
从学生的角度来看，首先，他们必须通过英语考试，而英语考试通常不包括口语测试。因此学生就会怀疑小组活动是否有助于他们的考试。这也是一些学生对小组活动敷衍了事以应付老师的原因。还有一些学生常常会主导整个互动过程，而使其他小组成员无法参与。其次，学生可能会为了保住面子假装理解，有些学生担心自己会影响其他小组成员的正常交流，不愿积极参与活动。学生的这些消极表现可能是由他们的文化背景、目标语水平低或紧张焦虑等原因造成的。例如，中国文化提倡谦虚是美德，因此中国人很不愿意直接表达自己的观点。第三，在中国大学英语课堂上，学生的母语相同，目标语水平相当，所以，上述的情况更为频繁。最后，如果教师认为学生已经具备小组活动所需的策略，然而合作学习可能仍然很难实现，学习者可能不需要借助母语就能进行成功的信息交流并相互理解，他们仍然可能会由于缺少教师的建议而忽视语言形式。
许多研究人员认为外语学习中的小组活动应特别注意小组成员间的语言互动，也就是意义协商。所有这些研究似乎都认为所有的小组活动都按照同一种方式进行，小组成员之间的关系并不影响语言输出。我们在上文中已经提到并不是学习者之间的所有互动都有助于提高学习者的外语能力。因此，越来越多的研究者开始深入探讨哪种互动可以有效的提高语言学习。许多研究者发现让单一地让学生进行小组活动并不一定有助于语言学习。
为了了解学生互动现状，我们对商丘职业技术学院的英语课堂进行了为期两周的课堂观察。结果表明，学生对小组互动的积极性比较高，但有效互动比例并不大。大多数学生只顾陈述自己的观点，而不关注小组其他成员的反应，因此小组成员只是在说话，而不是在交流；小组活动中并不是所有成员都参与了讨论，有些学生一直保持沉默；即使发现同学的话语有错或自己不太理解时，也极少有人主动纠正或提出疑问；在小组互动过程中遇到困难通常借助母语。为了进一步了解产生这些现象的原因，我们从所观察的课堂中随机抽取了30名学生进行了访谈（15名学生来自实验组，另外15名学生来自控制组）。原因归纳如下：（1）学生认为小组活动的目的是为了交流观点，因此不太关注语言形式正确与否；（2）学生认为自己水平有限，会影响交流的正常进行，所以不愿意参与其中；（3）学生认为当面纠正别人的错误或直接表达自己的不解，有损他人或自己的面子；（4）对于自己不知道的表达方式，学生认为直接说出汉语更方便。
4.结语
本次调查揭示了高职高专英语课堂小组互动中存在很多不足。学生热衷与英语课堂小组活动，但由于他们的英语基础相对薄弱，对正确的互动方式缺乏认识，很多时候他们进行的都不是有效互动。国外的研究者指出 ，为了保证课堂小组互动的有效性，教师可以对学生进行互动策略培训。互动策略培训能否提高高职高专英语课堂小组互动的有效性有待进一步的研究。
参考文献：
1. Brookfield. & Stephen. (1999) Discussion as a way of teaching. Beijing: China Light Industry Press.
2. McDonough, K.,(2004). Learner-learner interaction during pair and small-group activities in a Thai EFL context. System.
3. Oilver, R.(2000). Age differences in negotiation and feedback in classroom and pair-work. Language Learning.
4. 马冬梅, 2002，英语教学中小组口语活动后的学生自我就错，《外语教学与研究》第2期
5. 庞继贤，吴薇薇，2000，英语课堂小组活动实证研究，《外语教学与研究》第6期.
作者简介：洪梅（1978.1--）女，汉族，河南商丘人。商丘职业技术学院教师，讲师，硕士，研究方向：英美文学，翻译,英语教学法。
1.小组互动的作用
长期以来，研究人员已经认同了外语课堂互动有助于提高学习者的目标语能力。我们在国内外都可以找到许多理论和实践依据去证实互动活动在外语习得中的重要作用。
国外的研究证实小组活动为学习者提供了更多的机会使用目标语并能提高学习自主性。Brookfield和Stephen(1999)认为小组活动能从以下几个方面为学习者提供帮助：有助于学习者探讨不同观点；帮助学习者验证他们的假设；促进合作学习；培养自主学习等[1]。此外，从社会和文化视角来看，个体可以通过社会互动发展他们的认知能力。学习者在小组活动中能够利用他人的帮助达到以己之力所不能达到的水平, 除了教师的指导，同伴的帮助非常重要。
中国在这一领域也取得了很多成就。马冬梅（2002）从交互角度出发，采用录音方式，研究了44名大学一年级学生在小组口语活动中所犯错误频率、错误类型以及小组纠错中的纠错频率、纠错类型和纠错方式。结果表明：（1）学生犯错很多，但纠错也很多；（2）学生犯语法错误最多，纠正的语法错误也最多，而纠正的语篇错误却最少；（3）小组纠错中，同伴纠错和自我纠错频率相当，但正确率高于后者，过程也比后者复杂；（4）某些语言和心理因素决定了学生接受还是拒绝对方的纠正意见。本项研究的结果对我国英语教学有如下启示：英语教学应注意提供口头交际的机会，还应注意培养学生的语篇能力；培养流利性的交际性教学活动应和培养准确性的纠错活动适当结合；小组纠错是一种很好的纠错方式[4]。
2.影响小组互动有效性的因素
然而，并不是学习者之间的所有互动都有益于语言能力的发展，因为语言学习依赖于特定的互动模式。研究显示互动模式受到多种因素的影响，例如年龄因素、性别、任务类型等社会语言因素。Oliver(2000)挑选成人与儿童进行结对活动，根据学生的消极反馈研究年龄因素的不良影响，结果显示年龄因素影响消极反馈的输出，但影响非常小[3]。
国内的研究者也在这一领域取得了一些成果，国内的研究重点放在外语课堂教学实践上。庞继贤和吴薇薇（2000）针对两种任务类型（信息轮流交换型任务和信息自由提供型任务）对参加小组活动的中国大学生的交互影响进行了研究。结果表明，轮流交换型任务比自由提供型任务能产生更多的交互修正；任务的主题在小组活动中起着重要作用[5]。
3.小组活动中出现的问题
许多研究发现语言课堂上的小组交流存在一些问题。一些学者认为小组活动的目标和学习者进行活动的方式有一些差距。学生对于如何进行小组活动有他们自己的观点，而学生的观点与老师的观点可能截然相反。教师认为小组活动的目的是帮助学生掌握目标语的结构和功能，因此学生在进行小组活动时应该注意语言形式。例如，Donough（2004）认为学生参与小组活动有助于他们输出正确形式的目标语，但是他也承认学生不一定相信小组活动可以促进语言学习，学生不一定会有意识的注意语言形式[2]。
从教师的角度来看，首先教师常常抱怨小组活动这种课堂组织形式会引起各种问题例如学生过度依赖母语，学生之间的疏离感等。其次，中国的英语教师，无论他们是中国人或母语是英语的外国人，他们都认为中国学生在课堂上非常顺从或安静，这意味着无论教师多么努力地去鼓励学生说英语，而学生通常会保持沉默，即使学生不理解或与同伴有完全不同的观点，他们同样如此。学生保持沉默的原因是他们认为这样能够保留自己和他人的面子。因此，尽管中国的一些英语教师关注小组互动活动并且努力想在课堂上开展小组活动，但他们可能非常困惑如何才能让学生进行有效的互动。第三，如果教师过度的控制学生，学生会减少与他人互动的机会，这也是学生沉默的一个原因。教师的互动策略对学生在英语课堂上的沉默起着决定性的作用。第四，为了提高学生的考试成绩，大多数教师花费更多的时间讲解语法而不是进行小组活动。
从学生的角度来看，首先，他们必须通过英语考试，而英语考试通常不包括口语测试。因此学生就会怀疑小组活动是否有助于他们的考试。这也是一些学生对小组活动敷衍了事以应付老师的原因。还有一些学生常常会主导整个互动过程，而使其他小组成员无法参与。其次，学生可能会为了保住面子假装理解，有些学生担心自己会影响其他小组成员的正常交流，不愿积极参与活动。学生的这些消极表现可能是由他们的文化背景、目标语水平低或紧张焦虑等原因造成的。例如，中国文化提倡谦虚是美德，因此中国人很不愿意直接表达自己的观点。第三，在中国大学英语课堂上，学生的母语相同，目标语水平相当，所以，上述的情况更为频繁。最后，如果教师认为学生已经具备小组活动所需的策略，然而合作学习可能仍然很难实现，学习者可能不需要借助母语就能进行成功的信息交流并相互理解，他们仍然可能会由于缺少教师的建议而忽视语言形式。
许多研究人员认为外语学习中的小组活动应特别注意小组成员间的语言互动，也就是意义协商。所有这些研究似乎都认为所有的小组活动都按照同一种方式进行，小组成员之间的关系并不影响语言输出。我们在上文中已经提到并不是学习者之间的所有互动都有助于提高学习者的外语能力。因此，越来越多的研究者开始深入探讨哪种互动可以有效的提高语言学习。许多研究者发现让单一地让学生进行小组活动并不一定有助于语言学习。
为了了解学生互动现状，我们对商丘职业技术学院的英语课堂进行了为期两周的课堂观察。结果表明，学生对小组互动的积极性比较高，但有效互动比例并不大。大多数学生只顾陈述自己的观点，而不关注小组其他成员的反应，因此小组成员只是在说话，而不是在交流；小组活动中并不是所有成员都参与了讨论，有些学生一直保持沉默；即使发现同学的话语有错或自己不太理解时，也极少有人主动纠正或提出疑问；在小组互动过程中遇到困难通常借助母语。为了进一步了解产生这些现象的原因，我们从所观察的课堂中随机抽取了30名学生进行了访谈（15名学生来自实验组，另外15名学生来自控制组）。原因归纳如下：（1）学生认为小组活动的目的是为了交流观点，因此不太关注语言形式正确与否；（2）学生认为自己水平有限，会影响交流的正常进行，所以不愿意参与其中；（3）学生认为当面纠正别人的错误或直接表达自己的不解，有损他人或自己的面子；（4）对于自己不知道的表达方式，学生认为直接说出汉语更方便。
4.结语
本次调查揭示了高职高专英语课堂小组互动中存在很多不足。学生热衷与英语课堂小组活动，但由于他们的英语基础相对薄弱，对正确的互动方式缺乏认识，很多时候他们进行的都不是有效互动。国外的研究者指出 ，为了保证课堂小组互动的有效性，教师可以对学生进行互动策略培训。互动策略培训能否提高高职高专英语课堂小组互动的有效性有待进一步的研究。
参考文献：
1. Brookfield. & Stephen. (1999) Discussion as a way of teaching. Beijing: China Light Industry Press.
2. McDonough, K.,(2004). Learner-learner interaction during pair and small-group activities in a Thai EFL context. System.
3. Oilver, R.(2000). Age differences in negotiation and feedback in classroom and pair-work. Language Learning.
4. 马冬梅, 2002，英语教学中小组口语活动后的学生自我就错，《外语教学与研究》第2期
5. 庞继贤，吴薇薇，2000，英语课堂小组活动实证研究，《外语教学与研究》第6期.
作者简介：洪梅（1978.1--）女，汉族，河南商丘人。商丘职业技术学院教师，讲师，硕士，研究方向：英美文学，翻译,英语教学法。