在教育史上，国外的卢梭、杜威，我国的陶行知、陈鹤琴、张雪门等都非常注重生活的教育价值。杜威曾提出“教育即生活”，认为教育是一种生活的方式，是一种行动的方式。幼儿的生活中蕴含着丰富的教育资源，“回归生活世界”，已经成为教育界这些年来最为热切的呼声。随着教育事业的发展，教学活动生活化已成为国际教育改革的主流之一。日本在1989年设立“生活课”的基础上，又增设“综合学习时间”，加强学习与现实生活的联系。另外，流行于欧美的课程、英国的“综合教学日”、韩国的“生活”等都体现了课程综合化、生活化的思想。
　　《幼儿园教育指导纲要（试行）》中就指出：“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中活动有益于身心发展的经验。”所以幼儿教育的生活化融入是必不可少的。针对幼儿教育生活化的实质性需求，其发展倾向应从以下几方面着手：
　　第一，良好的生活卫生习惯既关系到幼儿健康发展又影响着幼儿能力素质的形成。幼儿教师应利用手指操、儿歌等多种多样的趣味活动方式，融入到幼儿一日生活中，从而培养幼儿基本自理能力。如：学会正确的洗手方式、饭前便后要洗手等，幼儿教师还应注重对幼儿行为能力养成过程中的鼓励和表扬，以促进幼儿反复练习，培养其动手操作能力，最终习得正确的生活习惯。练习的逐步成熟会让幼儿更加具体、生动、形象地理解养成良好生活习惯的重要性，思维发散能力和个人学习能力同步提升。根据幼儿的发展特点可推断出：幼儿会在掌握某项技能的过程中向身边的伙伴、家人传递相关信息，进一步发展其社会交流与语言表达能力。
　　第二，合理饮食习惯的养成既是幼儿成长的物质保障又是幼儿教育的精神保障。陶行知先生主张的“做中学”强调在做中养成习惯，即在实践中养成习惯。当幼儿所应掌握的能力成为自身适用的习惯，就印证了教育与生活已较好的融合。在就餐问题方面，幼儿教师、家长应为幼儿提供安静、愉悦的就餐氛围，在幼儿就餐前讲明：不挑食、不浪费的饮食要求，并在就餐过程中及时的监督和引导，与幼儿交流在家、在幼儿园饮食的详细情况，培养幼儿基本素养和动手动脑等实践能力。
　　第三，注重新型师幼关系，充实幼儿教育生活化。
　　师幼共长，教师不仅是“传道、授业”的解惑者，更是幼儿成长中的聆听者、观察者。在幼儿基本素养和能力形成中应及时观察和回应幼儿的需求，尽职尽责地成为幼儿的引导者、支持者，启发幼儿无限的思维创设能力，开展有探索意义的互动。从合作者、研究者、欣赏者的角度来鼓励、挖掘每个幼儿的特质。
　　“教学做合一”中养成正确的学习习惯，延伸自主思考、交流探讨、携手同做。幼儿的发散性思维和能力的初步形成与发展是从“动手”开始，切入活动与思维的联系。通过阅读、游戏、家园互动让幼儿了解多方面的知识，产生思维的碰撞与充实，让各方面能力的形成更为坚固。幼儿教师要明确幼儿的学习是一个“发现问题、分析问题、解决问题”的过程，与幼儿形成亲密友好、管理合作的新型师幼关系。
　　第四，家园合作，共育幼儿教育生活化。
　　幼儿最初的生活经验源自家庭，家庭是幼儿园重要的合作伙伴，我们将家长作为活动实践的参与者，定位为幼儿教育事业的支持者与监督者。陶行知先生曾言：“我们对于儿童有种极端心理，都有害于幼儿成长。一是忽视、二是期望太不切实际。”幼儿教师将借助面对面的沟通方式，传授正确培养幼儿能力的方法、传播合理端正的培养精神。让家长在思想上正视教育养成中应尊重幼儿个体差异性、心理发展规律，可适度拓宽幼儿特质的培养。在行动上抓住生活细节中的每一个契机、循序渐进地引导。无论是家园合作中的活动还是实际生活中，家长都要充分发挥与幼儿一对一的沟通优势，尽量为幼儿创造学习语言、数学、科学等多项知识。帮助幼儿在多种活动中，反复体验获取知识、形成技能的愉悦感。
　　最后，社会能力的培养有助于教育生活化的拓展。
　　交往与合作是新世纪人类应具备的基本素质和能力。这一品质并不是与生俱来的，其受制于成长环境、接物待人等后天因素影响而形成。这一项能力塑成同幼儿教育生活化的实施相互依存。幼儿教师和家长要多创造一些让幼儿与同伴、成人间合作完成某件事情的機会，如：家长事先准备好活动用品，邀请幼儿的同伴共同画画、做手工等，使幼儿逐渐理解、学会与他人合作胡方式，体会互动交流的乐趣。学会协作和交涉不仅是学习其他能力的基础，也是关系幼儿未来生活、工作的必备之举。
　　幼儿教育生活化不单是一个简单的教育过程，还是幼儿知识和技能最终形成的动态过程，幼儿的兴趣和知识的接受是不断更新的。幼儿教师、家长应该积极、正确地引导幼儿在生活化的情境中体验知识、积累能力，还要注重教育的动态化，那么就要求教师和家长都应时刻提升幼儿成长有关常识性知识、专业知识以及专业能力。幼儿教师还要创新教研、教学方法，以更为有效的教学情境，实现幼儿的全面发展。