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《数学课程标准》把教师角色定位为“数学学习的组织者、引导者和合作者”。随着新课标的实施,不少教师在教学中把学生绝对化,对教师作为引导者的角色有些迷失,教师不敢引导、引导不当或引导过度的现象屡屡出现。因此,教师在教学中要从教学目标和学生的实际出发,准确把握引导时机,精心选择引导点。
一、 以趣为径——引在知识的导入处
兴趣是最好的老师,是激发学生内驱力的强心剂,是一切探究合作的基本动力。因此,教师首先要引导和激发学生的学习动机,让学生在学习的起始就对学习目标产生浓厚的兴趣,并且在学习的过程中始终保持主动的、积极的学习态度。教师可借助数学知识中的规律和奥秘,通过激励性的语言、数学游戏、现实情景挑战性的问题等激发学生的学习动机,带领学生积极参与到学习活动之中去探索、实践、创新。
例如,生日是学生非常熟悉和感兴趣的话题,学生也有“通常每人每年都过一次生日”的片面认识。对此,在“年、月、日”的导入环节,可以设计这样的问题:“小亮今年11岁了,可他只过了3个生日,这是为什么呢?”由于问题有悖于学生的已有经验,于是便产生了认知上的冲突,经教师一引导,瞬间便转化为强烈的探究兴趣,学生急切想知道个中原由,从而发生了积极的学习倾向,进而以良好的情感状态步入新知的探究中。
二、 以教学目标为绳——引在学生思维偏差处
让学生成为课堂的主角,教师要善于创设民主、平等、宽松的气氛,给学生充足的时间和空间。但小学生的年龄小,认知水平不高,容易 受一些直观的、非本质特征因素的影响,从而使思维旁逸斜出。这时,教师作为学生的引路人,应当把握好引导的方向,提高课堂教学的时效性。例如,在教学一年级上册“加、减法(一)”时,在学完例题后,教师出示“想想、做做”的第一题看图列式,按惯例让学生说说图意,学生1说:“三只小鸡排着整齐的队伍跟着妈妈去玩。”生2说:“鸡妈妈在捉虫子,三个鸡宝宝等妈妈来喂它们。”教师刚想转入正题,可还有许多小手迫不及待地晃动着,嘴里喊着:“老师,我有不同的说法。”教师不忍打消学生的表达欲望,于是让他们一个接一个地说下去……下课铃响了,学生还沉浸在对鸡妈妈和鸡宝宝的想象之中,这节课一道巩固题也没完成。在这个课例中,学生们似乎也热烈地参与了活动,但不是参与数学活动,而是在进行说话练习,所以作为教师应充分发挥引路人的作用,当学生的思维偏离数学活动的轨道,思维在漫溢时,要围绕数量关系、空间位置等进行数学活动,增强数学课的“数学性”,保证教学目标的实现,提高数学课的实效性。
三、 以知识转化为契机——引在结论探究处
瑞士教育家裴斯泰洛齐曾说过:“教学的主要任务不是积累知识,而是发展思维。”新课程理念下的学习是让学生能够“像数学家一样去研究、发现”,经历和体验数学知识的产生和发展的过程,是一种过程与结果并重的学习,对于学生学习目标的达成情况,如探索结论的完整与否,探究的过程,教师都有一定的预设,但学生往往只停留在知识的表面,深度不足,或只看到某一点,缺乏广度,这就要求教师在学生探求知识的关键处给以引领、点拨,让处于“山重水复疑无路”的学生感到“柳暗花明又一村”。
例如在教学“分数能化成有限小数的特征”时,先让学生把、、、、、、化成小数,学生发现、、、不能化成有限小数。教师让学生猜想:“一个分数能化成有限小数与什么有关?”学生自然猜到与分子分母有关,教师接着问:“能用什么方法验证呢?”学生提议把的分子换成1、3、4、7、8、9等数都能化成有限小数,说明与分子无关;又把的分母换成1、3、4、7、8、9等数,发现有的能,有的不能,说明与分母有关。到底有什么关系呢?学生纷纷猜测:与分母是奇数、偶数有关?与分母是质数、合数有关?但很快被推翻了,学生感到茫然。此时,教师引导:“你们试试把分母分解质因数,看看有什么规律?”很快学生的外部感知就逐步内化,思维产生了质的飞跃,自然就得出了结论。
四、 以能力检测为终点站——引在应用拓展处
“教师之教,不在于全盘授予,而在于相机诱导。”学生能自主发现、分析、解决的问题,自然不必引导,而当探究的问题有一定的深、难、宽度时,教师就应及时引导,知道学生获取问题的结论。
如图,已知正方形面积约是20平方厘米,你能求出图形的面积吗?
由于学生的常规思路是寻求圆的半径,可又因无法求出半径而陷入僵局。这时,教师就可及时引导“正方形面积与圆的半径有什么关系?”这样的引导,犹如雪中送炭——学生很快便从困境中走出来,发现半径=20÷4=5(平方厘米),由此找到解决问题的办法。这样抓住时机引导,学生不仅解决了问题,得出了结论,更重要的是探究能力得到了提高,创新能力也得到了培养。
新一轮的课程改革任重而道远,教师只有全面理解自己所处的地位、作用,正确认识自己与学生之间的关系,才能充分地发挥引导者的作用。在课堂上,只有正确把握引的方向,张弛有度,追求高质,或审时度势,或画龙点睛,或推波助澜,才能把学生的数学学习引向自主、和谐、多元、审美的境界!
(责编钟岚)
一、 以趣为径——引在知识的导入处
兴趣是最好的老师,是激发学生内驱力的强心剂,是一切探究合作的基本动力。因此,教师首先要引导和激发学生的学习动机,让学生在学习的起始就对学习目标产生浓厚的兴趣,并且在学习的过程中始终保持主动的、积极的学习态度。教师可借助数学知识中的规律和奥秘,通过激励性的语言、数学游戏、现实情景挑战性的问题等激发学生的学习动机,带领学生积极参与到学习活动之中去探索、实践、创新。
例如,生日是学生非常熟悉和感兴趣的话题,学生也有“通常每人每年都过一次生日”的片面认识。对此,在“年、月、日”的导入环节,可以设计这样的问题:“小亮今年11岁了,可他只过了3个生日,这是为什么呢?”由于问题有悖于学生的已有经验,于是便产生了认知上的冲突,经教师一引导,瞬间便转化为强烈的探究兴趣,学生急切想知道个中原由,从而发生了积极的学习倾向,进而以良好的情感状态步入新知的探究中。
二、 以教学目标为绳——引在学生思维偏差处
让学生成为课堂的主角,教师要善于创设民主、平等、宽松的气氛,给学生充足的时间和空间。但小学生的年龄小,认知水平不高,容易 受一些直观的、非本质特征因素的影响,从而使思维旁逸斜出。这时,教师作为学生的引路人,应当把握好引导的方向,提高课堂教学的时效性。例如,在教学一年级上册“加、减法(一)”时,在学完例题后,教师出示“想想、做做”的第一题看图列式,按惯例让学生说说图意,学生1说:“三只小鸡排着整齐的队伍跟着妈妈去玩。”生2说:“鸡妈妈在捉虫子,三个鸡宝宝等妈妈来喂它们。”教师刚想转入正题,可还有许多小手迫不及待地晃动着,嘴里喊着:“老师,我有不同的说法。”教师不忍打消学生的表达欲望,于是让他们一个接一个地说下去……下课铃响了,学生还沉浸在对鸡妈妈和鸡宝宝的想象之中,这节课一道巩固题也没完成。在这个课例中,学生们似乎也热烈地参与了活动,但不是参与数学活动,而是在进行说话练习,所以作为教师应充分发挥引路人的作用,当学生的思维偏离数学活动的轨道,思维在漫溢时,要围绕数量关系、空间位置等进行数学活动,增强数学课的“数学性”,保证教学目标的实现,提高数学课的实效性。
三、 以知识转化为契机——引在结论探究处
瑞士教育家裴斯泰洛齐曾说过:“教学的主要任务不是积累知识,而是发展思维。”新课程理念下的学习是让学生能够“像数学家一样去研究、发现”,经历和体验数学知识的产生和发展的过程,是一种过程与结果并重的学习,对于学生学习目标的达成情况,如探索结论的完整与否,探究的过程,教师都有一定的预设,但学生往往只停留在知识的表面,深度不足,或只看到某一点,缺乏广度,这就要求教师在学生探求知识的关键处给以引领、点拨,让处于“山重水复疑无路”的学生感到“柳暗花明又一村”。
例如在教学“分数能化成有限小数的特征”时,先让学生把、、、、、、化成小数,学生发现、、、不能化成有限小数。教师让学生猜想:“一个分数能化成有限小数与什么有关?”学生自然猜到与分子分母有关,教师接着问:“能用什么方法验证呢?”学生提议把的分子换成1、3、4、7、8、9等数都能化成有限小数,说明与分子无关;又把的分母换成1、3、4、7、8、9等数,发现有的能,有的不能,说明与分母有关。到底有什么关系呢?学生纷纷猜测:与分母是奇数、偶数有关?与分母是质数、合数有关?但很快被推翻了,学生感到茫然。此时,教师引导:“你们试试把分母分解质因数,看看有什么规律?”很快学生的外部感知就逐步内化,思维产生了质的飞跃,自然就得出了结论。
四、 以能力检测为终点站——引在应用拓展处
“教师之教,不在于全盘授予,而在于相机诱导。”学生能自主发现、分析、解决的问题,自然不必引导,而当探究的问题有一定的深、难、宽度时,教师就应及时引导,知道学生获取问题的结论。
如图,已知正方形面积约是20平方厘米,你能求出图形的面积吗?
由于学生的常规思路是寻求圆的半径,可又因无法求出半径而陷入僵局。这时,教师就可及时引导“正方形面积与圆的半径有什么关系?”这样的引导,犹如雪中送炭——学生很快便从困境中走出来,发现半径=20÷4=5(平方厘米),由此找到解决问题的办法。这样抓住时机引导,学生不仅解决了问题,得出了结论,更重要的是探究能力得到了提高,创新能力也得到了培养。
新一轮的课程改革任重而道远,教师只有全面理解自己所处的地位、作用,正确认识自己与学生之间的关系,才能充分地发挥引导者的作用。在课堂上,只有正确把握引的方向,张弛有度,追求高质,或审时度势,或画龙点睛,或推波助澜,才能把学生的数学学习引向自主、和谐、多元、审美的境界!
(责编钟岚)