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《数学课程标准》把教师角色定位为“数学学习的组织者、引导者和合作者”。随着新课标的实施，不少教师在教学中把学生绝对化，对教师作为引导者的角色有些迷失，教师不敢引导、引导不当或引导过度的现象屡屡出现。因此，教师在教学中要从教学目标和学生的实际出发，准确把握引导时机，精心选择引导点。
一、 以趣为径——引在知识的导入处
兴趣是最好的老师，是激发学生内驱力的强心剂，是一切探究合作的基本动力。因此，教师首先要引导和激发学生的学习动机，让学生在学习的起始就对学习目标产生浓厚的兴趣，并且在学习的过程中始终保持主动的、积极的学习态度。教师可借助数学知识中的规律和奥秘，通过激励性的语言、数学游戏、现实情景挑战性的问题等激发学生的学习动机，带领学生积极参与到学习活动之中去探索、实践、创新。
例如，生日是学生非常熟悉和感兴趣的话题，学生也有“通常每人每年都过一次生日”的片面认识。对此，在“年、月、日”的导入环节，可以设计这样的问题：“小亮今年11岁了，可他只过了3个生日，这是为什么呢？”由于问题有悖于学生的已有经验，于是便产生了认知上的冲突，经教师一引导，瞬间便转化为强烈的探究兴趣，学生急切想知道个中原由，从而发生了积极的学习倾向，进而以良好的情感状态步入新知的探究中。
二、 以教学目标为绳——引在学生思维偏差处
让学生成为课堂的主角，教师要善于创设民主、平等、宽松的气氛，给学生充足的时间和空间。但小学生的年龄小，认知水平不高，容易 受一些直观的、非本质特征因素的影响，从而使思维旁逸斜出。这时，教师作为学生的引路人，应当把握好引导的方向，提高课堂教学的时效性。例如，在教学一年级上册“加、减法（一）”时，在学完例题后，教师出示“想想、做做”的第一题看图列式，按惯例让学生说说图意，学生１说：“三只小鸡排着整齐的队伍跟着妈妈去玩。”生2说：“鸡妈妈在捉虫子，三个鸡宝宝等妈妈来喂它们。”教师刚想转入正题，可还有许多小手迫不及待地晃动着，嘴里喊着：“老师，我有不同的说法。”教师不忍打消学生的表达欲望，于是让他们一个接一个地说下去……下课铃响了，学生还沉浸在对鸡妈妈和鸡宝宝的想象之中，这节课一道巩固题也没完成。在这个课例中，学生们似乎也热烈地参与了活动，但不是参与数学活动，而是在进行说话练习，所以作为教师应充分发挥引路人的作用，当学生的思维偏离数学活动的轨道，思维在漫溢时，要围绕数量关系、空间位置等进行数学活动，增强数学课的“数学性”，保证教学目标的实现，提高数学课的实效性。
三、 以知识转化为契机——引在结论探究处
瑞士教育家裴斯泰洛齐曾说过：“教学的主要任务不是积累知识，而是发展思维。”新课程理念下的学习是让学生能够“像数学家一样去研究、发现”，经历和体验数学知识的产生和发展的过程，是一种过程与结果并重的学习，对于学生学习目标的达成情况，如探索结论的完整与否，探究的过程，教师都有一定的预设，但学生往往只停留在知识的表面，深度不足，或只看到某一点，缺乏广度，这就要求教师在学生探求知识的关键处给以引领、点拨，让处于“山重水复疑无路”的学生感到“柳暗花明又一村”。
例如在教学“分数能化成有限小数的特征”时，先让学生把、、、、、、化成小数，学生发现、、、不能化成有限小数。教师让学生猜想：“一个分数能化成有限小数与什么有关？”学生自然猜到与分子分母有关，教师接着问：“能用什么方法验证呢？”学生提议把的分子换成1、3、4、7、8、9等数都能化成有限小数，说明与分子无关；又把的分母换成1、3、4、7、8、9等数，发现有的能，有的不能，说明与分母有关。到底有什么关系呢？学生纷纷猜测：与分母是奇数、偶数有关？与分母是质数、合数有关？但很快被推翻了，学生感到茫然。此时，教师引导：“你们试试把分母分解质因数，看看有什么规律？”很快学生的外部感知就逐步内化，思维产生了质的飞跃，自然就得出了结论。
四、 以能力检测为终点站——引在应用拓展处
“教师之教，不在于全盘授予，而在于相机诱导。”学生能自主发现、分析、解决的问题，自然不必引导，而当探究的问题有一定的深、难、宽度时，教师就应及时引导，知道学生获取问题的结论。
如图，已知正方形面积约是20平方厘米，你能求出图形的面积吗？
由于学生的常规思路是寻求圆的半径，可又因无法求出半径而陷入僵局。这时，教师就可及时引导“正方形面积与圆的半径有什么关系？”这样的引导，犹如雪中送炭——学生很快便从困境中走出来，发现半径=20÷4=5（平方厘米），由此找到解决问题的办法。这样抓住时机引导，学生不仅解决了问题，得出了结论，更重要的是探究能力得到了提高，创新能力也得到了培养。
新一轮的课程改革任重而道远，教师只有全面理解自己所处的地位、作用，正确认识自己与学生之间的关系，才能充分地发挥引导者的作用。在课堂上，只有正确把握引的方向，张弛有度，追求高质，或审时度势，或画龙点睛，或推波助澜，才能把学生的数学学习引向自主、和谐、多元、审美的境界！
（责编钟岚）
一、 以趣为径——引在知识的导入处
兴趣是最好的老师，是激发学生内驱力的强心剂，是一切探究合作的基本动力。因此，教师首先要引导和激发学生的学习动机，让学生在学习的起始就对学习目标产生浓厚的兴趣，并且在学习的过程中始终保持主动的、积极的学习态度。教师可借助数学知识中的规律和奥秘，通过激励性的语言、数学游戏、现实情景挑战性的问题等激发学生的学习动机，带领学生积极参与到学习活动之中去探索、实践、创新。
例如，生日是学生非常熟悉和感兴趣的话题，学生也有“通常每人每年都过一次生日”的片面认识。对此，在“年、月、日”的导入环节，可以设计这样的问题：“小亮今年11岁了，可他只过了3个生日，这是为什么呢？”由于问题有悖于学生的已有经验，于是便产生了认知上的冲突，经教师一引导，瞬间便转化为强烈的探究兴趣，学生急切想知道个中原由，从而发生了积极的学习倾向，进而以良好的情感状态步入新知的探究中。
二、 以教学目标为绳——引在学生思维偏差处
让学生成为课堂的主角，教师要善于创设民主、平等、宽松的气氛，给学生充足的时间和空间。但小学生的年龄小，认知水平不高，容易 受一些直观的、非本质特征因素的影响，从而使思维旁逸斜出。这时，教师作为学生的引路人，应当把握好引导的方向，提高课堂教学的时效性。例如，在教学一年级上册“加、减法（一）”时，在学完例题后，教师出示“想想、做做”的第一题看图列式，按惯例让学生说说图意，学生１说：“三只小鸡排着整齐的队伍跟着妈妈去玩。”生2说：“鸡妈妈在捉虫子，三个鸡宝宝等妈妈来喂它们。”教师刚想转入正题，可还有许多小手迫不及待地晃动着，嘴里喊着：“老师，我有不同的说法。”教师不忍打消学生的表达欲望，于是让他们一个接一个地说下去……下课铃响了，学生还沉浸在对鸡妈妈和鸡宝宝的想象之中，这节课一道巩固题也没完成。在这个课例中，学生们似乎也热烈地参与了活动，但不是参与数学活动，而是在进行说话练习，所以作为教师应充分发挥引路人的作用，当学生的思维偏离数学活动的轨道，思维在漫溢时，要围绕数量关系、空间位置等进行数学活动，增强数学课的“数学性”，保证教学目标的实现，提高数学课的实效性。
三、 以知识转化为契机——引在结论探究处
瑞士教育家裴斯泰洛齐曾说过：“教学的主要任务不是积累知识，而是发展思维。”新课程理念下的学习是让学生能够“像数学家一样去研究、发现”，经历和体验数学知识的产生和发展的过程，是一种过程与结果并重的学习，对于学生学习目标的达成情况，如探索结论的完整与否，探究的过程，教师都有一定的预设，但学生往往只停留在知识的表面，深度不足，或只看到某一点，缺乏广度，这就要求教师在学生探求知识的关键处给以引领、点拨，让处于“山重水复疑无路”的学生感到“柳暗花明又一村”。
例如在教学“分数能化成有限小数的特征”时，先让学生把、、、、、、化成小数，学生发现、、、不能化成有限小数。教师让学生猜想：“一个分数能化成有限小数与什么有关？”学生自然猜到与分子分母有关，教师接着问：“能用什么方法验证呢？”学生提议把的分子换成1、3、4、7、8、9等数都能化成有限小数，说明与分子无关；又把的分母换成1、3、4、7、8、9等数，发现有的能，有的不能，说明与分母有关。到底有什么关系呢？学生纷纷猜测：与分母是奇数、偶数有关？与分母是质数、合数有关？但很快被推翻了，学生感到茫然。此时，教师引导：“你们试试把分母分解质因数，看看有什么规律？”很快学生的外部感知就逐步内化，思维产生了质的飞跃，自然就得出了结论。
四、 以能力检测为终点站——引在应用拓展处
“教师之教，不在于全盘授予，而在于相机诱导。”学生能自主发现、分析、解决的问题，自然不必引导，而当探究的问题有一定的深、难、宽度时，教师就应及时引导，知道学生获取问题的结论。
如图，已知正方形面积约是20平方厘米，你能求出图形的面积吗？
由于学生的常规思路是寻求圆的半径，可又因无法求出半径而陷入僵局。这时，教师就可及时引导“正方形面积与圆的半径有什么关系？”这样的引导，犹如雪中送炭——学生很快便从困境中走出来，发现半径=20÷4=5（平方厘米），由此找到解决问题的办法。这样抓住时机引导，学生不仅解决了问题，得出了结论，更重要的是探究能力得到了提高，创新能力也得到了培养。
新一轮的课程改革任重而道远，教师只有全面理解自己所处的地位、作用，正确认识自己与学生之间的关系，才能充分地发挥引导者的作用。在课堂上，只有正确把握引的方向，张弛有度，追求高质，或审时度势，或画龙点睛，或推波助澜，才能把学生的数学学习引向自主、和谐、多元、审美的境界！
（责编钟岚）