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[摘 要]作为形成性评价发展过程中生成的一种特殊方式，学习性评估克服了形式化的问题，能够融入并贯穿于教学过程的始终，充分发挥评估的优教促学功能。聚焦“学生现在哪里”“要去哪里”和“如何更好地到那里”，学习性评估可形成“明晰教学目标以形成目标细目”“凸显学习目标以研制成功标准”“循证搭建支架以突破学习困难”以及“重视学生评估以促进自主反思”四类有效策略。
[关键词]学习性评估；语法教学；标准；支架
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》要求“改进教育教学评价”。《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出：“教学评价是英语课程的重要组成部分，其目的是促进英语学习，改善英语教学”，同时强调“教学评价应以形成性评价为主并辅以终结性评价”。作为形成性评价发展过程中生成的一种特殊方式，学习性评估（assessment for learning）克服了“形式化”等问题，能够融入并贯穿教学过程的始终，充分发挥评估的优教促学功能[1]。学习性评估，聚焦“学生现在哪里”“要去哪里”和“如何更好地到那里”这三大问题，强调学习目标透明化、学习反馈及时化、学习指引具体化、学习成效最优化，体现出“教学评一体化”“学生参与”和“持续诊断”等特点。定语从句是英语语法体系中一个非常重要的语法项目，也是学生学习语法的难点之一。在此，以“高中定语从句语法教学”为例，探索和建构英语学习性评估的有效策略。
一、明晰教学目标：形成目标细目
目标是评估的准绳，亦是教与学的指引。很多高中英语教师非常关注教学过程的设计、教学方法及教学手段的选择，但对于教学目标的拟定却带有较大的随意性，因教学目标过于笼统模糊而造成目标缺失的情形屡见不鲜。比如，教师通常把定语从句的语法教学目标描述为：了解和掌握定语从句的概念及定语从句的基本结构；掌握定语从句的关系代词和关系副词的规则和用法。这样的目标就过于模糊。学习性评估的实施，首先要求教师明晰教学目标，其关键在于形成目标细目（见表1）。
明晰以上目标细目，再以三维语法观为引领并结合最近發展区进行分析。美国学者拉森-弗里曼（Larsen-Freeman）提出了三维语法观，即英语语法教学应包括语言的形式（form，或称语形）、意义（meaning，或称语义）和运用（use，或称语用），三者构成语法的统一整体[2]。简言之，学生在学习语法时，不仅要知道语言单位是如何构成的、表达什么含义，还需了解其在什么情境下使用、为何这样使用。拉森-弗里曼使用“语法能力”（grammaring）一词将语法定位为一种能力或一个动态过程，既关注语法知识，更关注语法运用能力。“语法能力”中包含着准确、富有意义并恰当地使用语法的教学目标[3]。准确把握学生学习的最近发展区，发现“学生现在哪里”与“需要去哪里”之间的差距，以便改进教与学以消除差距。教师要注意学生个体差异，使目标有层次，让每位学生都有机会在学习中体验成功。
二、凸显学习目标：研制成功标准
学生形成学习目标，不仅是知道“我要学什么，要做到什么”“在学习活动结束时，自己应该知道、理解和能够运用什么”，更深层次的要求是：要建立学习认同感，要能反复地反思性提问“这对学习意味着什么”。此过程与“深层学习即理解”不谋而合。学生不仅接收知识，而且试图理解为什么接收知识。前者是认知层面的表层学习，后者则是意识和理解层面的深层学习。教师明晰教学目标之后，可以通过讨论、解释和举例等策略，帮助学生形成学习目标，进而生成具体的成功标准。以下结合定语从句的语法教学予以论述。
1.分析范例，分享初步理解
该环节旨在帮助学生分析和掌握定语的特点，明确定语从句的语法学习目标。教师可以先呈现以下两个句子，让学生观察和分辨哪个是简单句，哪个是定语从句。
（1）He likes interesting books.
（2）He likes the books which/that are interesting.
接着，教师通过呈现以下包含定语从句的例句，引导学生分析定语从句的特点。
（3）I know the person who is from USA.
（4）I know the person whom you met in the park yesterday.
学生通过独立思考或同伴讨论对以上例句进行分析，此后可得出如下一些结论：定语从句是充当定语的句子；定语从句可用who、which、when、where来引导，等等。
2.整理归类，形成基本框架
通过教师启发、追问及学生相互探讨，师生一道总结出定语从句的更多特点。同时，教师指导学生尝试把总结出来的特点，按形式、意义和用法三个维度予以归类。
3.修正完善，研制成功标准
教师进一步启发并带着学生深入分析，师生共同总结完善定语从句的特点及使用这类从句时需要注意的事项，在此基础上，师生一起研制出代表学会了定语从句的成功标准。
研制成功标准，关键是教师要引导讨论及促进学生参与和思考，进而将教师拟定的“教学目标”转化为学生自己的“学习目标”及“成功标准”。这样的标准不再仅仅是一种预期学习结果的表达，更是帮助学生成功达到目标的路径，既有利于学生评判自己的学习是否成功、在何种程度上成功，也有利于学生专注于学习本身，为自己的学习活动负责，产生学习动机，以及监督和调节自己学习的心理与行为，从而努力实现学习目标，减少对教师的依赖。
三、循证搭建支架：突破学习困难
学生在达到成功标准的进程中，可能会遇到各种困难，教师需要注意发现学生处于何种程度及遇到了哪些困难，据此调整教学进程或内容，有效促进学生学习。 1.搜集证据，发现学习困难
教师可以通过多种方式，检查学生是否真正达到了以上成功标准。比如，教师让学生完成如下填空题，了解学生在具体语境中使用关系词的水平。
（1）I know the reason ___ he came late.
（2）I have bought the book ___ Mr. Johnson recommended at the lecture.
通过分析学生的作答情况，可发现学生的学习困难主要体现在三个方面：一是无法确定关系词在从句中所充当的成分；二是无法准确地确定从句的先行词；三是混淆关系词的指代关系。
2.搭建支架，解决学习困难
为了帮助学生突破学习困难，教师有必要为学生提供适当的学习支架，并要考虑“类型适宜”“时机适切”和“适当个性化”等。
如针对上文定语从句中的学习困难，教师鼓励学生，引导学生面对问题，大方地把自己的困惑说出来，敢于把错误展示出来，以便让教师和同伴准确了解自己的掌握程度。此后，教师就可以提供恰当的策略支架，如指导学生如何对错误进行归因分析，发现问题症结，思考如何解决问题。通常，学生较为需要的还是知识支架。比如“I know the reason ___ he came late.”空格处的正确答案应是“why”，但有学生选用“that”或者“which”。这类错误的原因在于学生不能确定关系词在从句中所充当的成分。要解开这个症结，就要引导学生掌握英语简单句的五个基本句型，而掌握句型的关键在于掌握英语中谓语动词的种类。可见，在课堂教学中，教师不仅要能够交替使用各种支架，还要能够针对具体学情提供个性化支架，从而能够帮助不同情况的学生取得进步。
四、重视学生评估：促进自主反思
学习性评估强调学生全程参与、深度参与教学活动。通过与教师分享学习评估权，学生成为学习过程的评估主体，主动参与学习信息的收集和分析，并根据评估结果进行自我调整，学会自我反思与自我监控，实现从被动学习者向主动学习者的转变。
1.自我评估，提升反思能力
教师可以指导和训练学生的自我评估技能，使学生学会收集和分析学习信息。学生及时掌握自己的学习情况，利用所获信息自我反思，根据自我评估结果和反馈信息确定下一步的学习策略及方法，就能逐渐成为自己学习的反馈者，以及基于反馈的决策者和调节者。以定语从句的教学为例，在对照高中定语从句语法学习成功标准进行自我评估之后，有的学生这样反思：“在选择题和填空题中，我基本上能选对关系词，但难以把定语从句融入口语和书面陈述当中。这可能是我对于定语从句知识的运用还不够熟练，还不能学以致用，也可能是训练得不够造成的。我决定重温老师课堂上所讲的内容，并做归纳总结，再做些练习巩固一下。”
2.同伴评估，促进自主学习
同伴评估是指学生之间相互评估，也能够为进一步调整和改善学习提供反馈信息。师生合作制订的成功标准，为同伴评估提供了清晰的参考指标。在课堂上，教师要为学生提供同伴评估的机会，倡导多样化的同伴评估方式。同时，教师要在教学过程中营造轻松和谐的评估氛围，促使学生愿意主动地、客观地呈现自己的学习状态，正面看待同伴评估，促进同伴之间的良性互动。
在完成定语从句成功标准“意义”理解部分（即“我明白如何选用关系代词和关系副词”）时，为了帮助学生巩固知识和诊断问题，教师让学生完成上文中呈现过的几道习题。完成练习后，再让学生以同桌评估的方式，把自己的思路解释给对方，同桌相互评估对这一知识点的掌握情况。其中，一位学生A在“I know the reason ___ he came late.”一句的空格处使用了“that”（答案应为“why”）。同桌B让A解释了自己的思考过程以及对关系代词、关系副词的理解，之后B认为 A仍然有以下方面的问题：一是对关系代词和关系副词在从句中所充当的成分不清楚；二是对从句谓语动词的种类不熟悉；三是分析思路不合理，也不清晰。B同学也给同桌A提出了如下建议：一是理清词性与句子成分的关系；二是进一步理解和记熟简单句基本句型的谓语动词种类；三是记住和理解句子结构分析的思路和步骤。紧接着，学生A根据同桌的建议，把教师之前对以上知识的讲解再次回忆和梳理了一遍（教师也给了一些提示，并补充了一些知识讲解，因为班里有部分学生有相同的问题），觉得对以上定语从句有了更清楚的认识，并且印象更深刻了。
通过开展同伴评估，学生有机会从一个新的视角审视自己的思考和学习活动，进一步促进了自主学习，提升了评估能力和技巧。
五、结语
教学目标是教学的灵魂，引领着整个教学进程。成功标准能够更清晰地告知学生自己的学习活动“要去哪里”，教师及时地提供合适的教学支架又能帮助学生“更好地去那里”。学习性评估强调“教学评一体化”，把评估融入整个教学过程中，有利于教师全方位观察和分析学生的学习现状，并据此选择和设计合理的教学支架，从而帮助学生实现学习目标。学习性评估突出学生个体之间的差异评价，使学生能够发现自己的进步，在自我审视中获得成功的信心和前进的动力，有利于帮助学生将自我反思与自我调节、自信与自我效能感进一步内化为一种稳定的个性品质。学习性评估融入高中语法教学中，既能指引教学目标与学习目标的设定，更能帮助师生共同监控和优化教与学的进程，齐心协力地实现教与学的目标。
参考文献
[1]曾文婕，黄甫全.学本评估：缘起、观点与应用[J].课程·教材·教法，2015（6）：33-41.
[2]Larsen-Freeman，D.Teaching language：From grammar to grammaring[M]. Boston： Heinle ELT， 2003：34.
[3]Larsen-Freeman， D.Teaching and testing grammar[A].In Long， M. H.， Doughty， C. J. （Eds.）. The handbook of language teaching[M]. Malden， MA： Wiley-Blackwell， 2009： 518-542.
（責任编辑 郭向和）
[关键词]学习性评估；语法教学；标准；支架
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》要求“改进教育教学评价”。《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出：“教学评价是英语课程的重要组成部分，其目的是促进英语学习，改善英语教学”，同时强调“教学评价应以形成性评价为主并辅以终结性评价”。作为形成性评价发展过程中生成的一种特殊方式，学习性评估（assessment for learning）克服了“形式化”等问题，能够融入并贯穿教学过程的始终，充分发挥评估的优教促学功能[1]。学习性评估，聚焦“学生现在哪里”“要去哪里”和“如何更好地到那里”这三大问题，强调学习目标透明化、学习反馈及时化、学习指引具体化、学习成效最优化，体现出“教学评一体化”“学生参与”和“持续诊断”等特点。定语从句是英语语法体系中一个非常重要的语法项目，也是学生学习语法的难点之一。在此，以“高中定语从句语法教学”为例，探索和建构英语学习性评估的有效策略。
一、明晰教学目标：形成目标细目
目标是评估的准绳，亦是教与学的指引。很多高中英语教师非常关注教学过程的设计、教学方法及教学手段的选择，但对于教学目标的拟定却带有较大的随意性，因教学目标过于笼统模糊而造成目标缺失的情形屡见不鲜。比如，教师通常把定语从句的语法教学目标描述为：了解和掌握定语从句的概念及定语从句的基本结构；掌握定语从句的关系代词和关系副词的规则和用法。这样的目标就过于模糊。学习性评估的实施，首先要求教师明晰教学目标，其关键在于形成目标细目（见表1）。
明晰以上目标细目，再以三维语法观为引领并结合最近發展区进行分析。美国学者拉森-弗里曼（Larsen-Freeman）提出了三维语法观，即英语语法教学应包括语言的形式（form，或称语形）、意义（meaning，或称语义）和运用（use，或称语用），三者构成语法的统一整体[2]。简言之，学生在学习语法时，不仅要知道语言单位是如何构成的、表达什么含义，还需了解其在什么情境下使用、为何这样使用。拉森-弗里曼使用“语法能力”（grammaring）一词将语法定位为一种能力或一个动态过程，既关注语法知识，更关注语法运用能力。“语法能力”中包含着准确、富有意义并恰当地使用语法的教学目标[3]。准确把握学生学习的最近发展区，发现“学生现在哪里”与“需要去哪里”之间的差距，以便改进教与学以消除差距。教师要注意学生个体差异，使目标有层次，让每位学生都有机会在学习中体验成功。
二、凸显学习目标：研制成功标准
学生形成学习目标，不仅是知道“我要学什么，要做到什么”“在学习活动结束时，自己应该知道、理解和能够运用什么”，更深层次的要求是：要建立学习认同感，要能反复地反思性提问“这对学习意味着什么”。此过程与“深层学习即理解”不谋而合。学生不仅接收知识，而且试图理解为什么接收知识。前者是认知层面的表层学习，后者则是意识和理解层面的深层学习。教师明晰教学目标之后，可以通过讨论、解释和举例等策略，帮助学生形成学习目标，进而生成具体的成功标准。以下结合定语从句的语法教学予以论述。
1.分析范例，分享初步理解
该环节旨在帮助学生分析和掌握定语的特点，明确定语从句的语法学习目标。教师可以先呈现以下两个句子，让学生观察和分辨哪个是简单句，哪个是定语从句。
（1）He likes interesting books.
（2）He likes the books which/that are interesting.
接着，教师通过呈现以下包含定语从句的例句，引导学生分析定语从句的特点。
（3）I know the person who is from USA.
（4）I know the person whom you met in the park yesterday.
学生通过独立思考或同伴讨论对以上例句进行分析，此后可得出如下一些结论：定语从句是充当定语的句子；定语从句可用who、which、when、where来引导，等等。
2.整理归类，形成基本框架
通过教师启发、追问及学生相互探讨，师生一道总结出定语从句的更多特点。同时，教师指导学生尝试把总结出来的特点，按形式、意义和用法三个维度予以归类。
3.修正完善，研制成功标准
教师进一步启发并带着学生深入分析，师生共同总结完善定语从句的特点及使用这类从句时需要注意的事项，在此基础上，师生一起研制出代表学会了定语从句的成功标准。
研制成功标准，关键是教师要引导讨论及促进学生参与和思考，进而将教师拟定的“教学目标”转化为学生自己的“学习目标”及“成功标准”。这样的标准不再仅仅是一种预期学习结果的表达，更是帮助学生成功达到目标的路径，既有利于学生评判自己的学习是否成功、在何种程度上成功，也有利于学生专注于学习本身，为自己的学习活动负责，产生学习动机，以及监督和调节自己学习的心理与行为，从而努力实现学习目标，减少对教师的依赖。
三、循证搭建支架：突破学习困难
学生在达到成功标准的进程中，可能会遇到各种困难，教师需要注意发现学生处于何种程度及遇到了哪些困难，据此调整教学进程或内容，有效促进学生学习。 1.搜集证据，发现学习困难
教师可以通过多种方式，检查学生是否真正达到了以上成功标准。比如，教师让学生完成如下填空题，了解学生在具体语境中使用关系词的水平。
（1）I know the reason ___ he came late.
（2）I have bought the book ___ Mr. Johnson recommended at the lecture.
通过分析学生的作答情况，可发现学生的学习困难主要体现在三个方面：一是无法确定关系词在从句中所充当的成分；二是无法准确地确定从句的先行词；三是混淆关系词的指代关系。
2.搭建支架，解决学习困难
为了帮助学生突破学习困难，教师有必要为学生提供适当的学习支架，并要考虑“类型适宜”“时机适切”和“适当个性化”等。
如针对上文定语从句中的学习困难，教师鼓励学生，引导学生面对问题，大方地把自己的困惑说出来，敢于把错误展示出来，以便让教师和同伴准确了解自己的掌握程度。此后，教师就可以提供恰当的策略支架，如指导学生如何对错误进行归因分析，发现问题症结，思考如何解决问题。通常，学生较为需要的还是知识支架。比如“I know the reason ___ he came late.”空格处的正确答案应是“why”，但有学生选用“that”或者“which”。这类错误的原因在于学生不能确定关系词在从句中所充当的成分。要解开这个症结，就要引导学生掌握英语简单句的五个基本句型，而掌握句型的关键在于掌握英语中谓语动词的种类。可见，在课堂教学中，教师不仅要能够交替使用各种支架，还要能够针对具体学情提供个性化支架，从而能够帮助不同情况的学生取得进步。
四、重视学生评估：促进自主反思
学习性评估强调学生全程参与、深度参与教学活动。通过与教师分享学习评估权，学生成为学习过程的评估主体，主动参与学习信息的收集和分析，并根据评估结果进行自我调整，学会自我反思与自我监控，实现从被动学习者向主动学习者的转变。
1.自我评估，提升反思能力
教师可以指导和训练学生的自我评估技能，使学生学会收集和分析学习信息。学生及时掌握自己的学习情况，利用所获信息自我反思，根据自我评估结果和反馈信息确定下一步的学习策略及方法，就能逐渐成为自己学习的反馈者，以及基于反馈的决策者和调节者。以定语从句的教学为例，在对照高中定语从句语法学习成功标准进行自我评估之后，有的学生这样反思：“在选择题和填空题中，我基本上能选对关系词，但难以把定语从句融入口语和书面陈述当中。这可能是我对于定语从句知识的运用还不够熟练，还不能学以致用，也可能是训练得不够造成的。我决定重温老师课堂上所讲的内容，并做归纳总结，再做些练习巩固一下。”
2.同伴评估，促进自主学习
同伴评估是指学生之间相互评估，也能够为进一步调整和改善学习提供反馈信息。师生合作制订的成功标准，为同伴评估提供了清晰的参考指标。在课堂上，教师要为学生提供同伴评估的机会，倡导多样化的同伴评估方式。同时，教师要在教学过程中营造轻松和谐的评估氛围，促使学生愿意主动地、客观地呈现自己的学习状态，正面看待同伴评估，促进同伴之间的良性互动。
在完成定语从句成功标准“意义”理解部分（即“我明白如何选用关系代词和关系副词”）时，为了帮助学生巩固知识和诊断问题，教师让学生完成上文中呈现过的几道习题。完成练习后，再让学生以同桌评估的方式，把自己的思路解释给对方，同桌相互评估对这一知识点的掌握情况。其中，一位学生A在“I know the reason ___ he came late.”一句的空格处使用了“that”（答案应为“why”）。同桌B让A解释了自己的思考过程以及对关系代词、关系副词的理解，之后B认为 A仍然有以下方面的问题：一是对关系代词和关系副词在从句中所充当的成分不清楚；二是对从句谓语动词的种类不熟悉；三是分析思路不合理，也不清晰。B同学也给同桌A提出了如下建议：一是理清词性与句子成分的关系；二是进一步理解和记熟简单句基本句型的谓语动词种类；三是记住和理解句子结构分析的思路和步骤。紧接着，学生A根据同桌的建议，把教师之前对以上知识的讲解再次回忆和梳理了一遍（教师也给了一些提示，并补充了一些知识讲解，因为班里有部分学生有相同的问题），觉得对以上定语从句有了更清楚的认识，并且印象更深刻了。
通过开展同伴评估，学生有机会从一个新的视角审视自己的思考和学习活动，进一步促进了自主学习，提升了评估能力和技巧。
五、结语
教学目标是教学的灵魂，引领着整个教学进程。成功标准能够更清晰地告知学生自己的学习活动“要去哪里”，教师及时地提供合适的教学支架又能帮助学生“更好地去那里”。学习性评估强调“教学评一体化”，把评估融入整个教学过程中，有利于教师全方位观察和分析学生的学习现状，并据此选择和设计合理的教学支架，从而帮助学生实现学习目标。学习性评估突出学生个体之间的差异评价，使学生能够发现自己的进步，在自我审视中获得成功的信心和前进的动力，有利于帮助学生将自我反思与自我调节、自信与自我效能感进一步内化为一种稳定的个性品质。学习性评估融入高中语法教学中，既能指引教学目标与学习目标的设定，更能帮助师生共同监控和优化教与学的进程，齐心协力地实现教与学的目标。
参考文献
[1]曾文婕，黄甫全.学本评估：缘起、观点与应用[J].课程·教材·教法，2015（6）：33-41.
[2]Larsen-Freeman，D.Teaching language：From grammar to grammaring[M]. Boston： Heinle ELT， 2003：34.
[3]Larsen-Freeman， D.Teaching and testing grammar[A].In Long， M. H.， Doughty， C. J. （Eds.）. The handbook of language teaching[M]. Malden， MA： Wiley-Blackwell， 2009： 518-542.
（責任编辑 郭向和）