一个课堂永远有两个主体，一个是学生，一个是教师，他们以教学内容为中心，构成一个对话场。在这个对话场中，教师与学生的智慧相互激发，相互揭示，最终使教学内容的内在品质得以阐发，最终学生和教师都在对话的过程中获得某种思想、情感、知识、思维上的提升，这就是整个对话的根本任务。
　　在教学中，我们往往只预设了“教师主导”或者“教师为主体”的立场，结果导致学生在课堂上处于从属地位，学生只是被动学习者。不能说这种情况下，课堂中没有师生间的对话，即使是教师一厢情愿的“一言堂”，学生依然会对教师的话语在思维上进行反刍，但这种对话基本上可说是一种“弱对话”。所谓对话，必须明确两种基本原则：一、对话是双方的思想、情感、知识、思维的交流，也就是说，它不是把一个杯子的水倒向另一个杯子，而是两道水流的逆冲、激荡。在对话的过程中，学生的语文能力得到培养提升的同时，教师也必须能从中得益，在这样的对话中，师与生都是一个“生长体”，他们彼此助益，彼此激发，彼此彰显，共同成就对方。在以往对“课堂对话”的认识或潜意识中，教师往往将自己当成是“输出方”，学生在学力、知识、情感、思维上是不如自己的，所以即使设置了问题双方开展对话，这种对话也只是按照教师的预设来得出教师需要的答案，因此是一种伪对话。每一个学生都是附带着自身的家庭素养、自身的生活经验和具有个性特点的知识背景来到课堂上的，如果说在知识和思维的完备上，教师可能优于学生，在上述方面则各有特质。一个课堂必须确立双方共同成长的立场，对话才能有一个基本的哲学立场，只有确立教师也是受教者的基本态度，对话才有内驱力，在两种生命力量的相互抗衡中，对话才能有活力而且不断走向深化，从而使双方共同成长。停滞不前，教师只抱守着旧知识，不去因应学生的个体独特性和发展性，最终只会成为仅会“掉书袋”的教书匠。这正是课堂对话必须确立的第一个原则。
　　我听过一堂优质课比赛的语文课，老师上的是戴望舒的《雨巷》。在得体的导入之后，教师播放音乐进行范读，在读的过程中，学生品味悠缓凄伤的音乐背景中诗歌言辞所表达的情韵，这自然是老师和学生之间的一种情感对话。接着，老师请一个学生来读诗。是一个女学生，语音婉转清脆，语言节奏与旋律的行进虽然有几个地方出现不和谐，但也颇相应相得，读得极有情味。两者相较，教师的朗读则显得有节有据、按部就班了，如果在情感与语音相配合的节奏上说，教师显然是胜过一筹，但评课者事后都说这个学生读得很好，原因即在于这个学生在情感的体验上走得更深，而老师的朗读过于注重技巧性而在情感的倾注上投入得不够。可以说，教师在朗读时与文本本身的内蕴情感的对话是不够深入的。老师听学生读完，评价说“读得很好”，接着就继续讲诗歌的写作背景了。我觉得这个环节的处理是很可惜的，如果老师有点自我批判的精神，他就会发现自己的朗读与学生朗读之间所存在的优劣之处，他能做出客观评析，这时课堂对话便在更高层次上得以实现了，师生也都能从中获得提升。
　　第二个原则：对话的结果不能预设。虽然上一堂课必须有教学的基本目标，但就课堂对话本身来说，其结果是开放性的。我们开展一场对话，如果早已预设了结论，那就是“说服”而不是“对话”，这样的课堂就不是师生平等、民主的课堂。也就是说，这样的对话依然是伪对话。在我们的语文课堂上，充斥着大量这样的伪对话。一个课堂应该是一个敞开的场域，它最可宝贵的地方就在于它充满了未知的可能性，在求知的道路上，未知的知识与思维发展的可能正是它最有魅力之处。同样是有一次听课，教师上的是苏轼的《定风波》。老师一开始问学生本诗的写作缘由，并问小序与诗歌有何对应关系。这个问题当然为了引导学生阅读诗歌前面的小“序”，为下面诗歌的解读铺垫。一个学生回答时说：“诗人因为去沙湖的路上遇雨，‘同行皆狼狈，余独不觉’，所以非常骄傲自负。”这个回答应该说是不很确当的，但老师还是很尊重学生的体验，问为什么有这样的理解。学生说：“‘余独不觉’里的‘不’是一个否定词，一个人可以说‘不’本身就是一种强大，他自然同时也会有骄傲，而‘独不觉’的‘独’与‘同行皆狼狈’的‘皆’对照起来，同伴和自己自然高下之分立判。”接下来，我很明显地看到了教师临时改变了他的讲课流程，他让学生找出诗歌中的否定词，接着找出作者在面对风雨时的正面表达态度的词语，这样“不”“莫”“谁怕”与“任”“迎”“归”就构成了一种对照，从反面和正面来肯定面对“风雨”时的人生态度。一个学生又补充说最后一句“也无风雨也无晴”里还有一个否定词“无”。教师在黑板上写下“无”，对着它沉思了很久，在“无”与“不”之间画了一个上行的半圆和下行的半圆，给学生说这是一种结构上相互呼应，使整个作品显现了一种浑整性。对诗句的内蕴思想情感作了较深入的理解之后，老师问那个学生苏轼在这首诗里所表达的是怎样的一种人生态度，学生说有“骄傲”，但“自负”似乎说不上，倒可以说是一种从容。最后老师问如果要找一个诗歌“关键词”，应该是哪一个词，有的学生说是“任”，有的说是“归”，老师并未予以否定，他提出自己的看法，认为是“独”，说“独”字既表现了苏轼在面对“风雨”的独特态度，同时也是其卓越不群、独特超出的思想境界与人生态度的写真。在课堂结束时，这位老师向那个提出不同看法的学生表示了感谢。我想这样一堂课，不管是这位老师，或者这位学生，或者其他学生，对语文这个学科都会增添许多的热爱，对知识本身也会有更多的敬畏。
　　这是一次真正的课堂对话，在上课之前，教师从来都没有想到这首诗歌中暗含着 结构图式。对于学生来说，他也从未想过他的直觉的阅读体验里其实隐藏着一种对这首诗的全新的解读方法，而且这种直觉具有更深广的理性内容。课堂的对话有其预设性，但这种预设中应该包含着未知的可能性，从来没有一种理论或者哲学可以概括人生，也从来没有一种知识可以涵括一个学科，就知识本身而言，它也是一个不断生长的系统，在课堂对话中，必须确立这样的哲学理念。
　　语文课堂学生对话意识的培养，首先是教师在备课过程中必须确立上述两个哲学基础，在具体的课堂进程中，要善于借助各种资源以使对话走向更宽广更深入的场域。 　　首先是借助教材及教材外的知识资源。一个教材本身就是一个充满了无限可能的对话载体，作为一个成熟的文本，其内部必然蕴含着各种相互冲突而又协调和谐的矛盾，去挖掘并有效运用这些矛盾，对话就能得以真正展开。比如《廉颇蔺相如列传》，文章前两段把廉颇和蔺相如的身份并举，这种并举是两人矛盾的根源所在，深入进行探究，是更深广的社会文化根源；文章接着展示了赵与秦的矛盾，最后蔺相如化解（至少是暂时化解）了两国的冲突，他在赵国的地位也由此确立，而这又是两人矛盾进一步激化的原因；再接下来是赵王与蔺相如之间的矛盾，缪贤推荐廉颇，赵王说：“何以知之？”这其实是对其才能的不信任，后文展开的正是就蔺相如才能可否信任的一场“较量”，包括廉颇对蔺相如也同样有这种不信任；再后来是蔺相如与秦王的矛盾。如果能有效地利用好教材本身所内蕴的这些矛盾性，相信课堂对话就能开始得很深入。
　　而教材外的知识资源同样也是课堂对话有效展开的有力资源。一个杯子和一个杯子并置在一起，其相异与相同之处才会显现，同样，各种知识资源的并置也是对话得以展开和深入的平台。在资源充足的情况下，对话的主体的意识培养才有根基。
　　其次，学生的个性特点、情感及思维特质、生活经验资源是课堂对话意识培养的内驱力。不同的学生有不同的个性特点，教材的质性不同，如果让一个理性思维极发达而感性体悟相对薄弱的学生体验郁达夫的《故都的秋》里凄清悲凉的情绪，肯定没办法走得很深入，但让情感细腻、纤弱敏感的学生来谈体验，则能有很深刻的生发，刚才说到的那一类学生的启发也会很大。让一个渔夫的小孩来谈朱自清《荷塘月色》里荷塘的氤氲气氛，或许要比一个一直在城市成大的孩子来更迷人。每个人都善于去表达自己熟悉的事或物，也乐于去说自己所熟悉的，发掘学生生命中的各种资源，既有助于强化学生的表达欲望，同时这种分享式的对话也能使对话在“质”的层面上走得更远。
　　第三，借助多样的对话手段。对话的手段是多种多样，在具体的对话情境中，要使师生的对话意识得以提升，应适宜地运用不同的方法。比如《劝学》的课后“研讨与练习”里有一个问题就提得很好——“在知识激增的现代社会，我们对于学习的看法有很大变化。你认为荀子的观点是否过时？有哪些观点需要补充发展？”这个问题既是对文本中荀子所表达的观点的复习，同时也提供了学生辩论的论题。学生依据自己多年的学习和生活的经验，可以互相交流，互相补充，互相商榷，互相批评，互相辩论，相信在学习与养德上会有很大的进步。书信交流也是很好的对话方式，读一本书一篇文章，给一个同学写一封信，就是一个很好的对话方式。甚至自说自话也是一种对话方式。比如，有一个老师上《父母与孩子之间的爱》，她要求学生对文中自己有所触发的句子，对自己说一段话，这其实是自己与自己之间的一次关于“爱”的对话。甚至有时老师或学生提出一个极具价值的问题时，让课堂的进程停下来，师生共同冥想，这时沉默也是对话的一种方法。在沉默中，人得以静观自我，与思考之物相接无间，澄怀味象，以最空明的心境与自我和外物相接，这时反而能在更宽广的时空中去扩大自己，同时彰显事与物的本质内在。
　　（作者单位：福建泉州市泉港区进修学校）