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【摘要】阅读是掌握语言知识,打好语言基础,获取信息的主要渠道,它不仅是现代外语教学中的一个主要手段,而且也是外语教学中需要特别注意培养和训练的一个重要目的。
【关键词】图式 图式理论 背景知识
【中图分类号】G623.31 【文献标识码】B 【文章编号】1001-4128(2009)09-0043-04
阅读是掌握语言知识,打好语言基础,获取信息的主要渠道。它不仅是现代外语教学中的一个主要手段,而且也是外语教学中需要特别注意培养和训练的一个重要目的。因而阅读一篇文章的过程就是对构成该文章的语言的理解过程,阅读过程所遇到的问题被单纯地归结为语言上的问题。纵观专业英语阅读教学的传统方法,唯一任务就是帮助学生扫清语言上的障碍,而忽略了对语篇较高层次的理解。事实上就是非常消极的“解码”过程,这对阅读教学带来的弊端是显而易见的,存在着与现代阅读理论原则相悖的方面:1. 过多地注重对语言的基本要素词、句层面,即所谓的语言点进行讲授,而忽视了对语篇较高层次的理解;2. 过多地注重对学生的语言能力(linguistic competence)的培养,而忽视了交际能力(communicative competence)的培养;3. 注重阅读技能的传授,而忽视文化背景知识在教学中的深入。[1]导致学生孤立地认识词、句等语言知识,容易出现虽然文章中没有生词,句子不存在语法问题,却对文章进行错误、粗浅的理解,或不知所云的情况。
在阅读心理学的领域内,用图式理论来说明阅读理解过程,成为研究阅读理解的主流。阅读活动是一个相当复杂的心理过程,其中的心理机制和相关因素很多。阅读在一定程度上包括了阅读者主动参与理解的因素,阅读者早先所具有的背景知识(包括语言知识和生活经验)、对所阅读材料的了解程度以及阅读前的心理准备都会直接影响其阅读的效果。理解阅读的语言材料时,除应用单词的一般性意义的知识外,还需要应用储存在头脑中的多种其它知识。可见,图式为阅读篇章的内容提供参考和向导,在信息的获取过程中,篇章中的内容与读者头脑中的知识图式交汇融合,构成新的更为具体的图式,从而完成阅读理解过程。图式阅读理论就是把传统的阅读观念、心理学观点和一些全新的认知心理学、语言学已及人工智能理论融合起来,将阅读过程解释为读者在语篇的各个层次上和各个层次之间的从上而下(top-down processing)和自下而上(bottom-up processing)的两种信息处理方式相互作用的过程,即读者的知识和语篇中的各个层次(字—词—句—篇章—语义—结构)中的信息之间相互作用的过程。
1 图式与图式理论概要
所谓图式(schemata)本是认知心理学中的一个术语,指知识在大脑中的储存单位,包括各种各样的知识。图式是每个人过去获得的知识在头脑中存储的方式,是被学习者储存在记忆中的信息对新信息起作用的过程及怎样把这些新信息丰富到学习者知识库中的过程。现代心理学研究中英国心理学家巴特利特(F.Bartlett , 1932)在其著作《记忆》(Remembering)中提及图式,并把它用之于研究阅读、理解等心理过程。经过实验,他认为“图式是对过去经验的反映或对过去经验的积极组织” [2],也就是说图式是由过去的经验组成的。从心理语言上讲,图式是头脑中的先存知识,图式知识的总和便是一个人的全部知识,即人们通常所说的背景知识。
图式理论(Schemata Theory)是在交互阅读理论的模型上发展起来的,最早是由德国哲学家、心理学家康德(Immanuel Kant)在1787年提出的。他认为一个人在接受新信息、新概念和新思想时,只有把它们同他脑海里固有的知识联系起来才能产生意义,并指出图式在知识获得的过程中起着重要的作用。图式理论认为,任何语言材料,无论是口头的还是书面的,本身并无意义,它只指导听者或读者如何根据自己原有的知识,恢复或构成意思。人们在理解吸收信息的同时,需要将所输入的信息与大脑中已知的概念、过去的经历,即背景知识联系起来。
关于阅读理解,图式理论认为,阅读是一个复杂的心理和智力活动,是一个读者积极参与的心理语言过程,是不断假设、证实、想象、推理的积极、能动的认知过程,是读者利用原有的知识去获得新的知识的过程。阅读理解过程是在阅读中对有效信息进行处理的能力,是一个输入信息和读者头脑中的世界知识之间的动态交互过程,语篇只是在读者如何利用他们已有的知识结构追溯或构建意义的过程中起指示作用。当学习者阅读英语材料的时候,更多的信息并不是来自于材料本身,而是来源于他们以前对这个内容的了解。
2 图式的基本构成
哥德曼(Goodman, 1967)借助心理语言学的观点提出:阅读是语言知识和读者头脑中各种知识相互作用的结果[3],读者在阅读理解过程中的认知作用、心理因素以及背景知识起着重要的作用。图式理论强调背景知识在阅读理解过程中的作用,它把文本的理解过程视为文本与作者的背景知识相互作用的过程。读者的背景知识越丰富,对篇章的联想和理解就越准确。所谓背景知识(background knowledge),也就是文段所涉及的社会文化因素以及情景因素。Ausubel (1968)认为背景知识同语言知识相辅相成,而且是阅读过程中不可分割的两个方面。熟练地运用背景知识和语言知识是阅读理解能力的最主要表现。
根据背景知识在阅读中所发挥的不同的作用,读者对阅读材料的理解程度由三种基本图式知识决定:语言图式(linguistic schema)、内容图式(content schema)、和形式图式(formal schema),三者与阅读材料的语言、内容、形式和相互作用。
2.1 语言图式指的是学习者对各类文章中语言的掌握程度,也就是文字解码能力,即理解每个词义的能力,包括句法、语义、语法和词汇等方面的知识,即语言的基本知识。语言图式是内容图式和形式图式的基础,是阅读的低级阶段。语言图式是传递信息的媒介,它的建立对于外语学习至关重要。
2.2 内容图式是关于文章内容的背景知识和读者过去的经历,是阅读的核心部分,也是阅读的高级阶段。一个民族的语言并不等于语音+词汇+语法,它还渗透着该民族的文化,缺乏对该民族文化的了解往往是造成阅读困难的原因所在。如果读者对文章的内容不熟悉,即便具备一定的语言水平,也难以理解。因此,读懂英语材料并不完全在于语言知识,而是因为理解过程中读者调用了大脑中相关的内容图式。
2.3 形式图式通常也被称为文本图式,指书面文本的组织形式或者修辞结构,它包括不同文体的知识,也包括对使用不同文体、语言结构、词汇、语法和语域的文章的理解,阅读理解不仅受到文章的语言和内容的影响,还要受到文章结构的影响。形式图式强调的是文章的篇章结构、各段落之间的逻辑关系。一旦学生掌握一定体裁文章的大致结构,就会对文章的框架进行大致的预测求证,从而提高对文章的整体理解。
3 图式的差异性
图式有其差异性,因为图式是在经验中形成的,不同社会有不同的经验。因此,母语社会中人们的经验与英语社会中人们的经验就存在着大大小小的各种差异。图式的差异性指某一个社会中的人们所共同拥有的图式为另一个社会所无,或者虽然有,但其中的变量有差异。图式的社会差异是由不同的社会环境所造成的。社会环境如整个社会的政治、经济、法律、文化、历史、宗教等对生活在这个社会中的所有人都会产生影响。如中国有“世外桃源”、“上山下乡”、“文化大革命”和“改革开放”等,西方社会却有“伊甸园”、骑士制度 、多党制和资本主义经济等。汉语中有不少习语和佛教有关,如“五体投地”、“现身说法”、“借花献佛”等等。英语中的不少习语则同基督教有关:go to church(到教堂去),意思是“(去教堂)做礼拜;结婚”,因为西方的婚礼多在教堂举行;power of the keys(权力的钥匙)喻指“天国的钥匙;教皇的权利”;in the right church, but in the wrong pew(进对了教堂,但坐错了椅子)比喻“总的来说是对的,但细节上不对”。
母语为非英语的读者如果不能形成相关的图式网,是很难激发联想达到理解正确的。因为词意是在特定的文化环境中获得,缺乏文化背景知识,就会出现理解文中每一个单词的字面意识,却无法理解文章的整体或深层意思的现象。虽然共同的社会环境使人们拥有共识,但由于个人的经历不同,因此图式的变量在这个社会的个体之间也可能存在差异。生活环境是多层次的,文化圈也是多层次的。每个人的经验都反映整个社会的环境,但每个人又有属于自己的与众不同的经验。因此,图式不仅带有社会性,而且带有个体性。在语篇理解过程中,由于读者和作者的社会背景和个人的经历都不同,因此读者拥有的图式与语篇所传递的信息图式有差异。因此,图式的差异性是英语文本理解失败的重要原因之一,在教学中应同时注重语言知识和社会文化背景知识的传授,引导学生学会构建图式,有利于他们对知识的认同、内化、提取和巩固。
4 图式理论对英语阅读教学的启示
根据图式理论,读者理解一篇语言材料的过程就是读者头脑中的图式与语言材料所提供的信息之间相互作用的过程。当读者把头脑中的图式与语言材料所提供的信息联系起来时,就能获得作者所要传递的意义,达到读者与作者互相交流的目的。否则,阅读理解就失败。
在语篇分析的基础上用图式进行组织教学,要求学生不要停留在句子学习的层次上,而应将课文看做一个整体。教师从课文的结构和内容入手,根据语篇大意,注意与原有知识之间的联系,将内容适当安排,帮助学生弄清课文所传载的主要信息,并指导他们找出本篇的要点及与已有的知识之间的结合点,以形成合适的图式,逐渐培养学生的阅读和交际能力。
教师可以采取以下教学方法来激活学生已有的图式并建立新的图式,帮助他们把已有的背景知识与阅读材料中的文字信息联系起来,培养学生在阅读中运用图式的能力。
4.1 帮助学生建立新的图式
图式知识的运用受语言知识的限制,图式知识只有在具备了一定语言能力的前提下才有效。帮助学生建立丰富的语言图式,增加语言知识传授其社会文化意义,引导他们充分利用词缀和词根知识去尽快扩大词汇量并熟悉语法和句型结构,过好词汇、语法和惯用语关。此外,教师可传授异于本土的语言现象和文化背景知识给学生,鼓励他们广泛地阅读有关外国文化的报刊杂志,做到学贯古今,学贯中西,学贯文理,具备扎实的内容图式、丰富的语言和形式图式。让他们认识到阅读不仅仅是一个认词释义的过程,而且是一个心理因素和文化背景相互作用的过程。
4.2 帮助学生修正和辨别已有的图式
语言迁移现象,比如chinglish (中国式英语) 的产生,归根究底是图式迁移在语言方面的表现。同样,文化背景知识也会出现迁移。如在电影《刮痧》中,控方律师在法庭上的陈述,表明其对《西游记》中孙悟空的认知图式与中国读者的图式产生了巨大的差异, 因而混淆视听,干扰了法官的判断力。对于garage sale (旧物出售)的广告,best man(男傧相)等语言符号和语义指代的认知,中国学生的图式也是有所偏差的。教师要帮助学生区分和辨别图式,否则图式之间相互干扰,会影响阅读的效率和效果。
4.3 帮助学生激活已有的图式
图式理论认为,在阅读时要正确理解课文必须具备两个条件:一是读者需要具备与课文相应的图式;二是读者在阅读过程中能成功地激活此图式。语篇的意义并不在其本身,而是在读者的图式之中,是读者赋予的,不同的读者就同一篇文章可以根据自己的图式赋予不同的意义。语篇只是向读者提供了调用图式的线索和方向。因此读者大脑中的图式越多,越完善,则被调用的可能性越大,调用的速度越快,阅读效率也越高。教师可采取分组讨论、提问以及回顾等方法,帮助学生激活已有的图式。基于学生自己的阅读,用讨论、提问以及回顾等方法来获得事先问题的答案,远比采用传统问答的形式好。各个小组所形成的图式在某种程度上反映了他们的认知方式,再由教师来引导学生消除错误的信息而留下正确的信息,并且补充遗落的重点。学生的阅读方式也就化被动为主动,因而脑中的图式也就更清晰明了。
阅读过程是一个读者与阅读材料之间双向交流的过程,是在已有信息(图式)与新信息之间建立联系的过程。在这一过程中,知识的内在联系越紧密,结构化程度越高,识记和存贮的效果越好。借鉴图式理论改进阅读教学,教师应提供必要的信息以填补新旧知识间的鸿沟,只有当学生构建了图式网络,将图式运用于阅读理解,增加合作与沟通,才能保证对语篇全面深入的理解,有效地提高阅读理解水平。
参考文献
1 熊莉. 现代阅读理论与新形势下的专业英语阅读教学\[J\].湖北民族学院学报,2003,(6):98-101
2 Bartlett. F. S. Remembering: A Study in Experimental and SocialPsychology \[M\]. Cambridge: Cambridge University press, 1932
3 Goodman, K.S. Reading: A Psycholinguistic Guesisng Games\[J\].Journal of the Reading Specialist 1967, 6, (1):123-35
【关键词】图式 图式理论 背景知识
【中图分类号】G623.31 【文献标识码】B 【文章编号】1001-4128(2009)09-0043-04
阅读是掌握语言知识,打好语言基础,获取信息的主要渠道。它不仅是现代外语教学中的一个主要手段,而且也是外语教学中需要特别注意培养和训练的一个重要目的。因而阅读一篇文章的过程就是对构成该文章的语言的理解过程,阅读过程所遇到的问题被单纯地归结为语言上的问题。纵观专业英语阅读教学的传统方法,唯一任务就是帮助学生扫清语言上的障碍,而忽略了对语篇较高层次的理解。事实上就是非常消极的“解码”过程,这对阅读教学带来的弊端是显而易见的,存在着与现代阅读理论原则相悖的方面:1. 过多地注重对语言的基本要素词、句层面,即所谓的语言点进行讲授,而忽视了对语篇较高层次的理解;2. 过多地注重对学生的语言能力(linguistic competence)的培养,而忽视了交际能力(communicative competence)的培养;3. 注重阅读技能的传授,而忽视文化背景知识在教学中的深入。[1]导致学生孤立地认识词、句等语言知识,容易出现虽然文章中没有生词,句子不存在语法问题,却对文章进行错误、粗浅的理解,或不知所云的情况。
在阅读心理学的领域内,用图式理论来说明阅读理解过程,成为研究阅读理解的主流。阅读活动是一个相当复杂的心理过程,其中的心理机制和相关因素很多。阅读在一定程度上包括了阅读者主动参与理解的因素,阅读者早先所具有的背景知识(包括语言知识和生活经验)、对所阅读材料的了解程度以及阅读前的心理准备都会直接影响其阅读的效果。理解阅读的语言材料时,除应用单词的一般性意义的知识外,还需要应用储存在头脑中的多种其它知识。可见,图式为阅读篇章的内容提供参考和向导,在信息的获取过程中,篇章中的内容与读者头脑中的知识图式交汇融合,构成新的更为具体的图式,从而完成阅读理解过程。图式阅读理论就是把传统的阅读观念、心理学观点和一些全新的认知心理学、语言学已及人工智能理论融合起来,将阅读过程解释为读者在语篇的各个层次上和各个层次之间的从上而下(top-down processing)和自下而上(bottom-up processing)的两种信息处理方式相互作用的过程,即读者的知识和语篇中的各个层次(字—词—句—篇章—语义—结构)中的信息之间相互作用的过程。
1 图式与图式理论概要
所谓图式(schemata)本是认知心理学中的一个术语,指知识在大脑中的储存单位,包括各种各样的知识。图式是每个人过去获得的知识在头脑中存储的方式,是被学习者储存在记忆中的信息对新信息起作用的过程及怎样把这些新信息丰富到学习者知识库中的过程。现代心理学研究中英国心理学家巴特利特(F.Bartlett , 1932)在其著作《记忆》(Remembering)中提及图式,并把它用之于研究阅读、理解等心理过程。经过实验,他认为“图式是对过去经验的反映或对过去经验的积极组织” [2],也就是说图式是由过去的经验组成的。从心理语言上讲,图式是头脑中的先存知识,图式知识的总和便是一个人的全部知识,即人们通常所说的背景知识。
图式理论(Schemata Theory)是在交互阅读理论的模型上发展起来的,最早是由德国哲学家、心理学家康德(Immanuel Kant)在1787年提出的。他认为一个人在接受新信息、新概念和新思想时,只有把它们同他脑海里固有的知识联系起来才能产生意义,并指出图式在知识获得的过程中起着重要的作用。图式理论认为,任何语言材料,无论是口头的还是书面的,本身并无意义,它只指导听者或读者如何根据自己原有的知识,恢复或构成意思。人们在理解吸收信息的同时,需要将所输入的信息与大脑中已知的概念、过去的经历,即背景知识联系起来。
关于阅读理解,图式理论认为,阅读是一个复杂的心理和智力活动,是一个读者积极参与的心理语言过程,是不断假设、证实、想象、推理的积极、能动的认知过程,是读者利用原有的知识去获得新的知识的过程。阅读理解过程是在阅读中对有效信息进行处理的能力,是一个输入信息和读者头脑中的世界知识之间的动态交互过程,语篇只是在读者如何利用他们已有的知识结构追溯或构建意义的过程中起指示作用。当学习者阅读英语材料的时候,更多的信息并不是来自于材料本身,而是来源于他们以前对这个内容的了解。
2 图式的基本构成
哥德曼(Goodman, 1967)借助心理语言学的观点提出:阅读是语言知识和读者头脑中各种知识相互作用的结果[3],读者在阅读理解过程中的认知作用、心理因素以及背景知识起着重要的作用。图式理论强调背景知识在阅读理解过程中的作用,它把文本的理解过程视为文本与作者的背景知识相互作用的过程。读者的背景知识越丰富,对篇章的联想和理解就越准确。所谓背景知识(background knowledge),也就是文段所涉及的社会文化因素以及情景因素。Ausubel (1968)认为背景知识同语言知识相辅相成,而且是阅读过程中不可分割的两个方面。熟练地运用背景知识和语言知识是阅读理解能力的最主要表现。
根据背景知识在阅读中所发挥的不同的作用,读者对阅读材料的理解程度由三种基本图式知识决定:语言图式(linguistic schema)、内容图式(content schema)、和形式图式(formal schema),三者与阅读材料的语言、内容、形式和相互作用。
2.1 语言图式指的是学习者对各类文章中语言的掌握程度,也就是文字解码能力,即理解每个词义的能力,包括句法、语义、语法和词汇等方面的知识,即语言的基本知识。语言图式是内容图式和形式图式的基础,是阅读的低级阶段。语言图式是传递信息的媒介,它的建立对于外语学习至关重要。
2.2 内容图式是关于文章内容的背景知识和读者过去的经历,是阅读的核心部分,也是阅读的高级阶段。一个民族的语言并不等于语音+词汇+语法,它还渗透着该民族的文化,缺乏对该民族文化的了解往往是造成阅读困难的原因所在。如果读者对文章的内容不熟悉,即便具备一定的语言水平,也难以理解。因此,读懂英语材料并不完全在于语言知识,而是因为理解过程中读者调用了大脑中相关的内容图式。
2.3 形式图式通常也被称为文本图式,指书面文本的组织形式或者修辞结构,它包括不同文体的知识,也包括对使用不同文体、语言结构、词汇、语法和语域的文章的理解,阅读理解不仅受到文章的语言和内容的影响,还要受到文章结构的影响。形式图式强调的是文章的篇章结构、各段落之间的逻辑关系。一旦学生掌握一定体裁文章的大致结构,就会对文章的框架进行大致的预测求证,从而提高对文章的整体理解。
3 图式的差异性
图式有其差异性,因为图式是在经验中形成的,不同社会有不同的经验。因此,母语社会中人们的经验与英语社会中人们的经验就存在着大大小小的各种差异。图式的差异性指某一个社会中的人们所共同拥有的图式为另一个社会所无,或者虽然有,但其中的变量有差异。图式的社会差异是由不同的社会环境所造成的。社会环境如整个社会的政治、经济、法律、文化、历史、宗教等对生活在这个社会中的所有人都会产生影响。如中国有“世外桃源”、“上山下乡”、“文化大革命”和“改革开放”等,西方社会却有“伊甸园”、骑士制度 、多党制和资本主义经济等。汉语中有不少习语和佛教有关,如“五体投地”、“现身说法”、“借花献佛”等等。英语中的不少习语则同基督教有关:go to church(到教堂去),意思是“(去教堂)做礼拜;结婚”,因为西方的婚礼多在教堂举行;power of the keys(权力的钥匙)喻指“天国的钥匙;教皇的权利”;in the right church, but in the wrong pew(进对了教堂,但坐错了椅子)比喻“总的来说是对的,但细节上不对”。
母语为非英语的读者如果不能形成相关的图式网,是很难激发联想达到理解正确的。因为词意是在特定的文化环境中获得,缺乏文化背景知识,就会出现理解文中每一个单词的字面意识,却无法理解文章的整体或深层意思的现象。虽然共同的社会环境使人们拥有共识,但由于个人的经历不同,因此图式的变量在这个社会的个体之间也可能存在差异。生活环境是多层次的,文化圈也是多层次的。每个人的经验都反映整个社会的环境,但每个人又有属于自己的与众不同的经验。因此,图式不仅带有社会性,而且带有个体性。在语篇理解过程中,由于读者和作者的社会背景和个人的经历都不同,因此读者拥有的图式与语篇所传递的信息图式有差异。因此,图式的差异性是英语文本理解失败的重要原因之一,在教学中应同时注重语言知识和社会文化背景知识的传授,引导学生学会构建图式,有利于他们对知识的认同、内化、提取和巩固。
4 图式理论对英语阅读教学的启示
根据图式理论,读者理解一篇语言材料的过程就是读者头脑中的图式与语言材料所提供的信息之间相互作用的过程。当读者把头脑中的图式与语言材料所提供的信息联系起来时,就能获得作者所要传递的意义,达到读者与作者互相交流的目的。否则,阅读理解就失败。
在语篇分析的基础上用图式进行组织教学,要求学生不要停留在句子学习的层次上,而应将课文看做一个整体。教师从课文的结构和内容入手,根据语篇大意,注意与原有知识之间的联系,将内容适当安排,帮助学生弄清课文所传载的主要信息,并指导他们找出本篇的要点及与已有的知识之间的结合点,以形成合适的图式,逐渐培养学生的阅读和交际能力。
教师可以采取以下教学方法来激活学生已有的图式并建立新的图式,帮助他们把已有的背景知识与阅读材料中的文字信息联系起来,培养学生在阅读中运用图式的能力。
4.1 帮助学生建立新的图式
图式知识的运用受语言知识的限制,图式知识只有在具备了一定语言能力的前提下才有效。帮助学生建立丰富的语言图式,增加语言知识传授其社会文化意义,引导他们充分利用词缀和词根知识去尽快扩大词汇量并熟悉语法和句型结构,过好词汇、语法和惯用语关。此外,教师可传授异于本土的语言现象和文化背景知识给学生,鼓励他们广泛地阅读有关外国文化的报刊杂志,做到学贯古今,学贯中西,学贯文理,具备扎实的内容图式、丰富的语言和形式图式。让他们认识到阅读不仅仅是一个认词释义的过程,而且是一个心理因素和文化背景相互作用的过程。
4.2 帮助学生修正和辨别已有的图式
语言迁移现象,比如chinglish (中国式英语) 的产生,归根究底是图式迁移在语言方面的表现。同样,文化背景知识也会出现迁移。如在电影《刮痧》中,控方律师在法庭上的陈述,表明其对《西游记》中孙悟空的认知图式与中国读者的图式产生了巨大的差异, 因而混淆视听,干扰了法官的判断力。对于garage sale (旧物出售)的广告,best man(男傧相)等语言符号和语义指代的认知,中国学生的图式也是有所偏差的。教师要帮助学生区分和辨别图式,否则图式之间相互干扰,会影响阅读的效率和效果。
4.3 帮助学生激活已有的图式
图式理论认为,在阅读时要正确理解课文必须具备两个条件:一是读者需要具备与课文相应的图式;二是读者在阅读过程中能成功地激活此图式。语篇的意义并不在其本身,而是在读者的图式之中,是读者赋予的,不同的读者就同一篇文章可以根据自己的图式赋予不同的意义。语篇只是向读者提供了调用图式的线索和方向。因此读者大脑中的图式越多,越完善,则被调用的可能性越大,调用的速度越快,阅读效率也越高。教师可采取分组讨论、提问以及回顾等方法,帮助学生激活已有的图式。基于学生自己的阅读,用讨论、提问以及回顾等方法来获得事先问题的答案,远比采用传统问答的形式好。各个小组所形成的图式在某种程度上反映了他们的认知方式,再由教师来引导学生消除错误的信息而留下正确的信息,并且补充遗落的重点。学生的阅读方式也就化被动为主动,因而脑中的图式也就更清晰明了。
阅读过程是一个读者与阅读材料之间双向交流的过程,是在已有信息(图式)与新信息之间建立联系的过程。在这一过程中,知识的内在联系越紧密,结构化程度越高,识记和存贮的效果越好。借鉴图式理论改进阅读教学,教师应提供必要的信息以填补新旧知识间的鸿沟,只有当学生构建了图式网络,将图式运用于阅读理解,增加合作与沟通,才能保证对语篇全面深入的理解,有效地提高阅读理解水平。
参考文献
1 熊莉. 现代阅读理论与新形势下的专业英语阅读教学\[J\].湖北民族学院学报,2003,(6):98-101
2 Bartlett. F. S. Remembering: A Study in Experimental and SocialPsychology \[M\]. Cambridge: Cambridge University press, 1932
3 Goodman, K.S. Reading: A Psycholinguistic Guesisng Games\[J\].Journal of the Reading Specialist 1967, 6, (1):123-35