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一、课前引入嵌入写作意识
要想提升学生的写景作文水平，首先要让学生阅读优秀的写景文章并浸润其中。统编语文教材中有大量优秀的写景文章和写景片段，适合学生借鉴学习。比如春天到了，教师可以利用课前学生准备上课的时间，请学生仿照《春》里面的比喻句，来形容一下当天的风景;又如窗外下起雨来，教师也可以请学生们回忆一下《雨的四季》中描写相应季节的雨的片段，看看是不是有同感。在这个过程中，学生需要将自己的体验与已有的阅读经验进行对比，并从中归纳、概括出自己的想法，然后与教师、同学交流。
当然，这个环节还应当与阅读课的导入联系起来，作为其中的一个部分。比如：秋风萧瑟，教师可以让学生们仿照“枯藤老树昏鸦”，观察周围的景物并形容一下当时的秋色。当学生重温《天净沙·秋思》的凄凉心境时，教师可以让学生思考马致远心中“小桥流水人家”是怎样的温馨场景——也许那园中正是“油蛉在这里低唱，蟋蟀们在这里弹琴……”的“百草园”呢？教师还可以让学生思考在肃杀的秋风中，自己心中何处是“小桥流水人家”？通过这一系列的问题，教师已经引导学生完成了一次作文的构思过程。农村中丰富的自然景物和景色是丰富的素材，熟悉的课文给学生提供了蓝本，对心中“小桥流水人家”的追问，必然引入学生的情感和思考。这个课前安排，在调动学生复习已有阅读知识的同时，引导他们用审美的眼光重新审视身边的景物，并利用阅读经验来描述，从而锻炼学生组织素材和作文构思的能力，让学生更容易摆脱作业、应试等压力，自主地完成口头作文创作。如果教师发现学生的口头创作比较优秀，还可以请他课后写下来，就成为一篇不错的写景作文。如此，教师应鼓励学生关注周边的生活，激发他们的写作热情。
二、课文阅读关联写作训练
1.发掘写景单元的写作资源
首先，教师要引导学生在课文的阅读中积累素材。一定的写作素材积累是写作得以开始的前提。然而，农村中学生面对村中丰富的、美丽的景色，却为何常常觉得“巧妇难为无米之炊”？这是因为，存储在学生脑中大量的、丰富的景色，是视觉上的“音像”而非文字。写作时，缺乏文字素材储备的学生脑中真的是“空无一物”，正如苏东坡笔下的渔工水师一样“虽知而不能言”。因此，学生需要积累一定的写景表达，才能在写作时“有话可说”。这时，教师引导学生发掘两个单元中写景课文的写景素材，就显得十分重要了。学习了《春》，学生意识到他脑中“春归大地，万物复苏”的图像可以表达为“一切都像刚睡醒的样子，欣欣然张开了眼”;学习了《雨的四季》，学生发现自己心中“好大的雨”的呼喊可以转化为文字上的“透雨的浇灌”。随着课文阅读教学的推进，学生也就可以积累下一定的写景表达的素材了。
当然，这样的素材积累并不是说要学生背诵课文，或者仅仅是好词好句的摘抄，而是让学生掌握一种将眼前的图像、脑中的音像转化为文字的方式。这就意味着，教师需要通过一定的教学手段引导，而不是让学生简单地阅读和背诵。
第一种方法就是批注。上文提及的两个单元中，教材编写者就设计了这样的支架，在《雨的四季》和《登勃朗峰》两篇课文中就有体现。《雨的四季》一文的批注中有这样的问题：“作者没有直接描绘春雨，而是写万物经雨洗淋后的情态。这样写有什么好处？”这里其实提及了一种转化的方式，学生在思考这个问题的时候，会意识到原来写春雨不一定要写雨本身，还可以通过周遭的景物侧面去写春雨润物之美。教师可以在此时，进一步引导学生思考，村子里春雨过后是怎样的，这样学生在写村中的春雨时就有了素材。而《登勃朗峰》一文的批注则有这样的问题：“山为什么会随‘我们’拾级而上而‘愈升愈高’？你有过类似的体验吗？”这里则描述了一种人的错觉，学生在思考这个问题时，一定会意识到以前在村中散步时，眼前“山在前面走”的感觉该如何表达了。这两篇课文的批注提供了一系列的问题，意在让学生意识到作者将眼前之景转化为笔下之景的方法。当学生熟悉了如何做批注后，教师应当引导他们根据自己的认识，抛开课文的支架，来做批注。在这个过程中，学生自己提出问题，自己发掘精彩的描写，开始有意识地结合课本中的表达范式，尝试把自己脑中的音像转化成文字。
第二种方法则是品评。在批注的基础上，学生就可以展开品评了。如《春》一文的课后“思考探究”题就是按这样的思路设计的：“课文读起来富有童趣，又带有诗的味道，清新、活泼、优美。你有没有这样的感觉？试找出一些段落细加品味，并跟同学、老师分享你的体会。”不过，要想在阅读课上锻炼学生的写作能力，就必须将这个问题中的“品味”转化为学生在纸面上的品评，然后通过朗读来进行“分享”。一位同学写道：“我们喜欢春天，盼望春天到来，可是往往只会用‘急切’‘着急’这样的字眼。而作者却选用了长短不一的句式，像人在门口焦急地踱步，用文字的节拍写出了那份等待给人的焦急和兴奋。”在这个过程中，学生要比批注更进一步地将脑中尝试转化出来的文字，由模糊变为清晰。学生在品评作者的表达时，实际上也开始了自己写作上的尝试。
其次，教师应指导学生向作者学习表达技巧。七年级上册第一单元的课后补白中讲到了“比喻”和“比拟”两种修辞手法。对于刚刚步入初中的学生来说，这种修辞手法的学习是提升他们写作水平的重要一步。比如，《春》中一段“桃树、杏樹、梨树，你不让我，我不让你，都开满了花赶趟儿。红的像火，粉的像霞，白的像雪。”的描写，短短三十四个字就运用了比喻、拟人、排比三种修辞手法，描绘出了百花争春的生机勃发的场面。学生如果能掌握这样的表达，文章自然增色不少。在《济南的冬天》结尾处对水的描写中，同样运用比喻、拟人等修辞，将济南比喻成空灵的蓝水晶，赋予水、柳树以人的情感，将济南的水写得温情脉脉。学生完全可以在写景作文时适当地运用这些简单的修辞手法使自己笔下的景物更加生动形象。教师可以结合课后的练习，让学生在对课文使用相应的修辞的句子的模仿中，获得表达技巧上的进步，从而将批注、品评中获得的感性认识上升到一种理论高度来指导今后的写作。 2.探索写景文章文段中作者的写作方法
在教师的引导下，学生现在已经有了写作的热情，将脑中音像转化为文字的方法，接下来他们要在其他不同的文章中向作者学习写作的方法。教师要在阅读教学中提问学生一些写作方法的问题，让他们向作者去“请教”。比如——
第一个问题：写作该如何呈现丰富、生动的景物？朱自清给出的“答案”是“抓住景物的特征”。“看，像牛毛，像花针，像细丝，密密地斜织着……”这一段中，作者将春雨比作牛毛、花针、细丝，巧妙地抓住了春雨细密如丝、晶莹剔透的特点。郦道元给出的方法则是“多个角度观察”。远观数百里的三峡，可见高山连绵的壮阔;近看江水清波，可见各种景物的影子。特别是“素湍绿潭，回清倒影，绝巘多生怪柏，悬泉瀑布，飞漱其间”几句俯仰结合，令人有身临其境之感。宗璞则认为需要描写多种感官的感受。她笔下的“紫藤萝瀑布”有着紫色的光彩，有着芳香的气味，有着花开的“喧闹”，调动了视觉、嗅觉和触觉等，令人回味无穷。
第二个问题：写作时如何融入情感和思考？写景作文不单单是景物的写生，更是作者情感的表达以及对世界的思考。刘湛秋在对春雨的温柔，夏雨的热烈，秋雨的端庄，冬雨的平静的细腻描写中浸润着对四季的雨的热爱。马丽华则在对各拉丹冬粗犷野性的描摹中，滲透着个人对生命、对大自然的思考。
在这个环节中，教师可以安排一个随堂的小的练笔：初一的学生，可以安排仿写;初二的学生，则应该让学生用自己从作者那里学来的写作方法，创作自己的作品。在这个过程中，学生的阅读不仅仅是为了寻求所谓“理解”的“答案”，而是真正去思考作者如何组织语言，动用了哪些技巧去描写景物的。此时，学生的阅读是有目的性的，而非“为了阅读而阅读”，他们在这个过程中也通过自己的探索，获得了实在的写景作文的方法、技巧，既检验了阅读的效果，又实在地收获了知识。最为重要的是，这一系列的教学过程凸显了学生的主体性地位，从阅读到写作，学生都是自己寻找素材，学习技巧并加以运用的。教师的作用，则是在教学的节点上引导。
三、在教学活动中推进学生写作实践
阅读可以激发学生的写作热情，并为他们提供素材、方法等写作资源，甚至阅读教学本身也可以延伸至写作教学中。这时，教师需要设计相应的教学活动，将阅读教学的内容转化为写作教学的资源。下面试以统编初中语文教材中相关的内容举几个例子。
1.“围炉夜话”风霜雨雪
谢安曾与众子侄们讨论以何物比喻飞雪，谢朗道“撒盐空中差可拟”，谢道韫则对以“未若柳絮因风起”，后者精妙的比喻受到众人的称许，后世亦传为佳话。教学时可以效仿此法，利用课间、课后等时间，教师带领学生观赏风霜雨雪等自然景象，请学生各自发表见解，描述眼前的景色。农村中自然风景丰富且较城市中钢筋铁骨背景下单调的景象更富有变化和层次，有条件的地区，教师可以在保证安全、舒适的前提下，带领学生到户外去观赏风景。师生围坐谈论周遭风景，把优秀的只言片语记录下来，结集成册，不但锻炼了写作，还颇有古人的风雅，更能鼓励学生积极写作，激发他们的写作热情。
2.找寻身边的“桃花源”
教师可以请学生利用课后时间，在家长的帮助下，在自己的身边寻找符合自己心目中“桃源美景”的地方，并用手机拍摄或者用画笔记录下来，并配上解说词。不同于文章开头时要求“无话可说”的学生去观察景物，此时的学生已经在教师的引导下掌握了文字表达的能力，他要做的是利用自己在课前一次次锻炼出来的写作能力和审美意识来观照景物。这时，掌握了多种观察手法的他不但可以看到更加丰富的细节，而且也不再是“虽知而不能言”的门外汉。他利用自己的审美标准去寻找景物，去构图的时候，脑中已经在构思了。当学生把整个寻找、构思的过程呈现在纸面上时，他就完成了自己的解说词。而这份解说词，实际上就是学生自主写景的成果。
3.把阅读情境延伸到作文
当学生可以流畅地介绍自己寻找的“桃花源”的时候，自主写景作文已经不再是他的难题而是他表达自我的方式了。这时候，教师需要提供一个个情境，让学生将自我的感情、思考融入作文中，从被动的“指令性写作”迈入抒发个人情志的“自由写作”中去。比如，教师可以设置以下一些情境，为学生写作打开思路。
（1）多年后，你离开家乡来到大学校园，遇到了已经在外工作十余年没有回乡的同乡的大学老师。他对家乡只剩下模糊的印象，唯有那“小桥流水人家”的宁静和温馨令他魂牵梦萦。他想听你讲讲家乡的风景这些年有什么变化，你会向他怎么描述呢？
（2）严肃如鲁迅先生，也有一个童真、愉快的“百草园”。这是他生命中快乐与幸福的源泉，给予了他面对不公，面对鲜血的勇气和力量。你家中有没有一个院子呢？或者你生命中是否也曾有过一个令你快乐的地方，成为你长大以后为心灵遮风挡雨的“百草园”呢？试着把它写下来。
以上例子比较粗糙，只是为了说明阅读教学可以延伸到作文教学中，并引导学生将情感和思考灌注到文字里。学生作文时，不再是一味地写四季、写风雨，这样静态地“素描”，而是在教师的引导下，将生活现实、阅读经验和写作结合起来，自觉地进行创作。此间，阅读的成效由写作来检测，写作的过程有阅读作支撑，实现了读写结合。从阅读到写作的自然转换，避免了农村初中学生阅读和写作分离造成的语文学习困境，也解决了学生写作难的问题。
（作者单位：常州市武进区横林初级中学）
要想提升学生的写景作文水平，首先要让学生阅读优秀的写景文章并浸润其中。统编语文教材中有大量优秀的写景文章和写景片段，适合学生借鉴学习。比如春天到了，教师可以利用课前学生准备上课的时间，请学生仿照《春》里面的比喻句，来形容一下当天的风景;又如窗外下起雨来，教师也可以请学生们回忆一下《雨的四季》中描写相应季节的雨的片段，看看是不是有同感。在这个过程中，学生需要将自己的体验与已有的阅读经验进行对比，并从中归纳、概括出自己的想法，然后与教师、同学交流。
当然，这个环节还应当与阅读课的导入联系起来，作为其中的一个部分。比如：秋风萧瑟，教师可以让学生们仿照“枯藤老树昏鸦”，观察周围的景物并形容一下当时的秋色。当学生重温《天净沙·秋思》的凄凉心境时，教师可以让学生思考马致远心中“小桥流水人家”是怎样的温馨场景——也许那园中正是“油蛉在这里低唱，蟋蟀们在这里弹琴……”的“百草园”呢？教师还可以让学生思考在肃杀的秋风中，自己心中何处是“小桥流水人家”？通过这一系列的问题，教师已经引导学生完成了一次作文的构思过程。农村中丰富的自然景物和景色是丰富的素材，熟悉的课文给学生提供了蓝本，对心中“小桥流水人家”的追问，必然引入学生的情感和思考。这个课前安排，在调动学生复习已有阅读知识的同时，引导他们用审美的眼光重新审视身边的景物，并利用阅读经验来描述，从而锻炼学生组织素材和作文构思的能力，让学生更容易摆脱作业、应试等压力，自主地完成口头作文创作。如果教师发现学生的口头创作比较优秀，还可以请他课后写下来，就成为一篇不错的写景作文。如此，教师应鼓励学生关注周边的生活，激发他们的写作热情。
二、课文阅读关联写作训练
1.发掘写景单元的写作资源
首先，教师要引导学生在课文的阅读中积累素材。一定的写作素材积累是写作得以开始的前提。然而，农村中学生面对村中丰富的、美丽的景色，却为何常常觉得“巧妇难为无米之炊”？这是因为，存储在学生脑中大量的、丰富的景色，是视觉上的“音像”而非文字。写作时，缺乏文字素材储备的学生脑中真的是“空无一物”，正如苏东坡笔下的渔工水师一样“虽知而不能言”。因此，学生需要积累一定的写景表达，才能在写作时“有话可说”。这时，教师引导学生发掘两个单元中写景课文的写景素材，就显得十分重要了。学习了《春》，学生意识到他脑中“春归大地，万物复苏”的图像可以表达为“一切都像刚睡醒的样子，欣欣然张开了眼”;学习了《雨的四季》，学生发现自己心中“好大的雨”的呼喊可以转化为文字上的“透雨的浇灌”。随着课文阅读教学的推进，学生也就可以积累下一定的写景表达的素材了。
当然，这样的素材积累并不是说要学生背诵课文，或者仅仅是好词好句的摘抄，而是让学生掌握一种将眼前的图像、脑中的音像转化为文字的方式。这就意味着，教师需要通过一定的教学手段引导，而不是让学生简单地阅读和背诵。
第一种方法就是批注。上文提及的两个单元中，教材编写者就设计了这样的支架，在《雨的四季》和《登勃朗峰》两篇课文中就有体现。《雨的四季》一文的批注中有这样的问题：“作者没有直接描绘春雨，而是写万物经雨洗淋后的情态。这样写有什么好处？”这里其实提及了一种转化的方式，学生在思考这个问题的时候，会意识到原来写春雨不一定要写雨本身，还可以通过周遭的景物侧面去写春雨润物之美。教师可以在此时，进一步引导学生思考，村子里春雨过后是怎样的，这样学生在写村中的春雨时就有了素材。而《登勃朗峰》一文的批注则有这样的问题：“山为什么会随‘我们’拾级而上而‘愈升愈高’？你有过类似的体验吗？”这里则描述了一种人的错觉，学生在思考这个问题时，一定会意识到以前在村中散步时，眼前“山在前面走”的感觉该如何表达了。这两篇课文的批注提供了一系列的问题，意在让学生意识到作者将眼前之景转化为笔下之景的方法。当学生熟悉了如何做批注后，教师应当引导他们根据自己的认识，抛开课文的支架，来做批注。在这个过程中，学生自己提出问题，自己发掘精彩的描写，开始有意识地结合课本中的表达范式，尝试把自己脑中的音像转化成文字。
第二种方法则是品评。在批注的基础上，学生就可以展开品评了。如《春》一文的课后“思考探究”题就是按这样的思路设计的：“课文读起来富有童趣，又带有诗的味道，清新、活泼、优美。你有没有这样的感觉？试找出一些段落细加品味，并跟同学、老师分享你的体会。”不过，要想在阅读课上锻炼学生的写作能力，就必须将这个问题中的“品味”转化为学生在纸面上的品评，然后通过朗读来进行“分享”。一位同学写道：“我们喜欢春天，盼望春天到来，可是往往只会用‘急切’‘着急’这样的字眼。而作者却选用了长短不一的句式，像人在门口焦急地踱步，用文字的节拍写出了那份等待给人的焦急和兴奋。”在这个过程中，学生要比批注更进一步地将脑中尝试转化出来的文字，由模糊变为清晰。学生在品评作者的表达时，实际上也开始了自己写作上的尝试。
其次，教师应指导学生向作者学习表达技巧。七年级上册第一单元的课后补白中讲到了“比喻”和“比拟”两种修辞手法。对于刚刚步入初中的学生来说，这种修辞手法的学习是提升他们写作水平的重要一步。比如，《春》中一段“桃树、杏樹、梨树，你不让我，我不让你，都开满了花赶趟儿。红的像火，粉的像霞，白的像雪。”的描写，短短三十四个字就运用了比喻、拟人、排比三种修辞手法，描绘出了百花争春的生机勃发的场面。学生如果能掌握这样的表达，文章自然增色不少。在《济南的冬天》结尾处对水的描写中，同样运用比喻、拟人等修辞，将济南比喻成空灵的蓝水晶，赋予水、柳树以人的情感，将济南的水写得温情脉脉。学生完全可以在写景作文时适当地运用这些简单的修辞手法使自己笔下的景物更加生动形象。教师可以结合课后的练习，让学生在对课文使用相应的修辞的句子的模仿中，获得表达技巧上的进步，从而将批注、品评中获得的感性认识上升到一种理论高度来指导今后的写作。 2.探索写景文章文段中作者的写作方法
在教师的引导下，学生现在已经有了写作的热情，将脑中音像转化为文字的方法，接下来他们要在其他不同的文章中向作者学习写作的方法。教师要在阅读教学中提问学生一些写作方法的问题，让他们向作者去“请教”。比如——
第一个问题：写作该如何呈现丰富、生动的景物？朱自清给出的“答案”是“抓住景物的特征”。“看，像牛毛，像花针，像细丝，密密地斜织着……”这一段中，作者将春雨比作牛毛、花针、细丝，巧妙地抓住了春雨细密如丝、晶莹剔透的特点。郦道元给出的方法则是“多个角度观察”。远观数百里的三峡，可见高山连绵的壮阔;近看江水清波，可见各种景物的影子。特别是“素湍绿潭，回清倒影，绝巘多生怪柏，悬泉瀑布，飞漱其间”几句俯仰结合，令人有身临其境之感。宗璞则认为需要描写多种感官的感受。她笔下的“紫藤萝瀑布”有着紫色的光彩，有着芳香的气味，有着花开的“喧闹”，调动了视觉、嗅觉和触觉等，令人回味无穷。
第二个问题：写作时如何融入情感和思考？写景作文不单单是景物的写生，更是作者情感的表达以及对世界的思考。刘湛秋在对春雨的温柔，夏雨的热烈，秋雨的端庄，冬雨的平静的细腻描写中浸润着对四季的雨的热爱。马丽华则在对各拉丹冬粗犷野性的描摹中，滲透着个人对生命、对大自然的思考。
在这个环节中，教师可以安排一个随堂的小的练笔：初一的学生，可以安排仿写;初二的学生，则应该让学生用自己从作者那里学来的写作方法，创作自己的作品。在这个过程中，学生的阅读不仅仅是为了寻求所谓“理解”的“答案”，而是真正去思考作者如何组织语言，动用了哪些技巧去描写景物的。此时，学生的阅读是有目的性的，而非“为了阅读而阅读”，他们在这个过程中也通过自己的探索，获得了实在的写景作文的方法、技巧，既检验了阅读的效果，又实在地收获了知识。最为重要的是，这一系列的教学过程凸显了学生的主体性地位，从阅读到写作，学生都是自己寻找素材，学习技巧并加以运用的。教师的作用，则是在教学的节点上引导。
三、在教学活动中推进学生写作实践
阅读可以激发学生的写作热情，并为他们提供素材、方法等写作资源，甚至阅读教学本身也可以延伸至写作教学中。这时，教师需要设计相应的教学活动，将阅读教学的内容转化为写作教学的资源。下面试以统编初中语文教材中相关的内容举几个例子。
1.“围炉夜话”风霜雨雪
谢安曾与众子侄们讨论以何物比喻飞雪，谢朗道“撒盐空中差可拟”，谢道韫则对以“未若柳絮因风起”，后者精妙的比喻受到众人的称许，后世亦传为佳话。教学时可以效仿此法，利用课间、课后等时间，教师带领学生观赏风霜雨雪等自然景象，请学生各自发表见解，描述眼前的景色。农村中自然风景丰富且较城市中钢筋铁骨背景下单调的景象更富有变化和层次，有条件的地区，教师可以在保证安全、舒适的前提下，带领学生到户外去观赏风景。师生围坐谈论周遭风景，把优秀的只言片语记录下来，结集成册，不但锻炼了写作，还颇有古人的风雅，更能鼓励学生积极写作，激发他们的写作热情。
2.找寻身边的“桃花源”
教师可以请学生利用课后时间，在家长的帮助下，在自己的身边寻找符合自己心目中“桃源美景”的地方，并用手机拍摄或者用画笔记录下来，并配上解说词。不同于文章开头时要求“无话可说”的学生去观察景物，此时的学生已经在教师的引导下掌握了文字表达的能力，他要做的是利用自己在课前一次次锻炼出来的写作能力和审美意识来观照景物。这时，掌握了多种观察手法的他不但可以看到更加丰富的细节，而且也不再是“虽知而不能言”的门外汉。他利用自己的审美标准去寻找景物，去构图的时候，脑中已经在构思了。当学生把整个寻找、构思的过程呈现在纸面上时，他就完成了自己的解说词。而这份解说词，实际上就是学生自主写景的成果。
3.把阅读情境延伸到作文
当学生可以流畅地介绍自己寻找的“桃花源”的时候，自主写景作文已经不再是他的难题而是他表达自我的方式了。这时候，教师需要提供一个个情境，让学生将自我的感情、思考融入作文中，从被动的“指令性写作”迈入抒发个人情志的“自由写作”中去。比如，教师可以设置以下一些情境，为学生写作打开思路。
（1）多年后，你离开家乡来到大学校园，遇到了已经在外工作十余年没有回乡的同乡的大学老师。他对家乡只剩下模糊的印象，唯有那“小桥流水人家”的宁静和温馨令他魂牵梦萦。他想听你讲讲家乡的风景这些年有什么变化，你会向他怎么描述呢？
（2）严肃如鲁迅先生，也有一个童真、愉快的“百草园”。这是他生命中快乐与幸福的源泉，给予了他面对不公，面对鲜血的勇气和力量。你家中有没有一个院子呢？或者你生命中是否也曾有过一个令你快乐的地方，成为你长大以后为心灵遮风挡雨的“百草园”呢？试着把它写下来。
以上例子比较粗糙，只是为了说明阅读教学可以延伸到作文教学中，并引导学生将情感和思考灌注到文字里。学生作文时，不再是一味地写四季、写风雨，这样静态地“素描”，而是在教师的引导下，将生活现实、阅读经验和写作结合起来，自觉地进行创作。此间，阅读的成效由写作来检测，写作的过程有阅读作支撑，实现了读写结合。从阅读到写作的自然转换，避免了农村初中学生阅读和写作分离造成的语文学习困境，也解决了学生写作难的问题。
（作者单位：常州市武进区横林初级中学）