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在科学探究活动中，幼儿的好奇、好问以及持续、深入的探究兴趣，通常是由教师的有效提问引发的。在特定情境下，提问是决定科学探究活动是否有效、能否精彩的重要因素。一年来，我们对教师如何在科学探究活动中进行有效提问做了探寻和思考。
【探寻思考一】提问的内容，问什么?
1，紧扣教学目标
探究活动应有明确的目的和要求，教师通常以提问的方式将之传达给幼儿。如果提问体现了活动目标和活动的重点、难点，就能促使幼儿在原有知识经验的基础上积极地进行猜想，反之，则会使活动偏离方向而无效。
比如。在活动“物体的沉浮”中，教师把积木、纸、铁块、橡皮泥等材料放在一块布的下面，问：“猜猜我为你们带来了哪些好玩的东西?”幼儿开心地说：“是变形金刚。”“是陀螺……”这些答案都被一一否定。看到幼儿实在猜不出，教师只好将材料全部呈现。然后问：“这些东西放入水中会怎样呢?”幼儿答道：“橡皮泥会烂的。”“纸会湿的。”“铁块和积木会沉下去。”……出人意料的发言，教师不知如何回应。就这样，两次猜想占用了宝贵的时间，以致后面的探究活动只能草草结束。
案例中教师的第一次提问完全是天马行空，幼儿只能是不着边际地瞎猜。而第二次提问则缺乏明确具体的指向，致使幼儿曲解了问题，回答当然无法朝着教师预期的方向发展。与其这样绕来绕去，倒不如开门见山地直接导入活动，先让幼儿观察材料，然后问：“如果把这些东西放到水中，你们猜一猜是沉还是浮呢?”使得幼儿的猜想有了明确的方向，进而在操作实‘验中验证猜想，思考为什么。也就是说，教师的提问要紧紧围绕活动目标，突出活动重点，指向性要强，撇开一些非教学因素的干扰，以自然有效地生成预期的活动效果。
2，紧跟幼儿发展
幼儿的年龄特点决定了他们的情绪、思维和行动很容易受到同伴及周边事物的影响，注意力容易分散。但只要教师能根据幼儿的认知特征和兴趣来创设问题情境，就有助于提高幼儿对科学探究活动的集中注意力，促使幼儿主动参与科学探究活动。
比如，在活动“有趣的三角架”中，教师讲述彩泥和彩棒是一对好朋友，它们常在一起玩游戏的故事后，依次提出了以下问题：(1)可以用什么办法让彩棒站起来?(2)彩泥也想到彩棒上去看看，用一根彩棒能把彩泥顶起来吗?(3)两根彩棒能不能呢?再多一点呢?通过一次次的操作探究，幼儿发现了用三根棒就能方便稳固地把彩泥顶起来。
案例中“彩棒和彩泥做游戏”的情境使得原本抽象、枯燥的科学原理变得生动形象、饶有趣味。在此情境中，教师从幼儿的发展角度出发，由浅入深、由易及难，层层递进地设计出接近幼儿已有知识、经验和智能水平的问题，从而帮助幼儿梳理了已有知识。将无序、零碎的经验变得有序和完整。
【探寻思考二】提问的方法，怎么问?
1，顺势追问——让幼儿体会“科学味”
幼儿的探究需要教师适宜的指导和帮助，幼儿的科学发现往往是在教师有效问题引领下的发现。追问能让幼儿积极思考，挖掘更深层次的东西。然而在实践中有些教师忽视这一教学方法的运用，从而错过了介入的最佳时机，致使幼儿在困难无助中失去探究的兴趣。
比如，在活动“比较水的多少”中，教师出示了四个分别标着1、2、3、4的瓶子，两个形状、大小完全相同，两个形状、大小不同，瓶中装有不同量的水。教师问：“哪个瓶子里的水最多?哪个瓶子里的水最少?”在幼儿准确迅速地说出3号瓶里的水最少后。教师又问：“在剩下的三个瓶中哪个瓶里的水最多?哪个瓶里的水最少呢?”在教师指导下幼儿分别将1和2、1和4、3和4两两进行比较，但无法准确说出哪个多哪个少。而教师仍不厌其烦地让幼儿继续比较，幼儿原本高涨的探究热情降到了零点。
其实，当幼儿无法正确说出答案时，正是教师引领幼儿开展进一步探究的契机。这时的问题引领尤为重要。教师不妨顺势追问：“既然用眼睛无法比出瓶中水的多少，我们何不想一想有没有其他好的办法呢?”这样一来，既调动了幼儿原有的关于测量的经验，又为幼儿提出了新的探究问题和目标。看来，要获得一个完整的科学知识，仅有一问是不够的。教师有必要进行追问，帮助幼儿嗅到“科学味”的气息，让幼儿有机会体验“真刀实枪”地“搞科学”的乐趣。
2，适时反问——让幼儿产生顿悟
反问就是把问题倒过来提出，以反推正，是训练幼儿逆向思维的重要途径。适时有效的反问，会使幼儿产生心理和认知上的矛盾冲突，能将幼儿容易忽略的内容提出来，引起幼儿的注意，促使探究活动不断深入。
比如，在活动“会翻跟头的胶囊”中，当幼儿得出了“在胶囊中放人重的会滚动的东西，才会使胶囊翻跟斗”的结论时，教师抛出了一个问题：“胶囊一定要在轨道上才能翻跟斗吗?”一名幼儿自语：“不一定。”教师反问：“那你认为它可以在哪儿翻跟斗呢?”“在木板上。”“还可以在钢琴上、地上翻跟斗。”孩子们就这样又展开了猜想，为了验证自己的想法，又一次的实验活动开始了。
案例中，教师为了培养幼儿的批判性思考力和尊重事实、善于质疑的科学态度，引导幼儿反问“胶囊一定要在轨道上翻跟头吗?”当个别幼儿有了怀疑后，马上再次通过反问引导，从而使“胶囊还能在哪里翻跟头”这一问题明确为全体幼儿的共同问题。二次反问使幼儿产生了顿悟，在猜想、实验、交流中，对物体滚动的内外因素都有了一个初步的较为清晰的认识，简洁的几句话演绎出了“峰回路转，别有洞天”的精彩一幕。
【探寻思考三】提问的主体，谁来问?
1，提问不应是教师的专利，应巧设探究留白
由于受传统教育中重知识、重灌输的影响，有些教师在科学探究活动中倾向于“告诉”幼儿科学知识，造成了“满堂灌”现象。或为了恪守“完美”的活动设计，只允许幼儿带着问题去探究，不愿与幼儿互动，使得幼儿不能有效发起提问。
比如，在观摩活动“磁铁”中，教师带来各种磁铁、铁制品和非铁制品，并采用一问一答式讲解磁铁的正负极，什么是同性相吸，什么是异性相斥，幼儿的探究也在教师的指挥下亦步亦趋。观摩者问教师：“为什么不让幼儿自己去探究呢?”教师回答说：“这节活动要教给幼儿的知识点很多，让幼儿去慢慢发现，浪费时间，活动任务肯定完成不了。”
案例中教师为了保证教学任务的顺利完成，以牺牲幼儿的提问权为代价。尽管讲得口干舌燥，可教学效果甚微。我们知道，学习主体没有任何问题的科学活动是没有生命力的，久而久之幼儿会丧失问题意识和提出问题的能力。幼儿科学教育的价值取向是探究发现学习，探究需要做观察、需要提问题、需要假设和实验，这是一个发现空白、探究未知、发现真理的过程。因而教师应刻意创设探究中的“空白”，提供幼儿提问的机会。比如，在带领幼儿熟悉所有材料后，教师可留出让幼儿对磁铁及相关材料充分操作的“空白”，引导幼儿在“空白”中实验、思考和发问。教师不必在乎幼儿的问题有无研究价值，重要的是让幼儿拥有自己的问题，以及表达自己问题的权利。
2，把提问权交给幼儿，鼓励幼儿质疑
质疑是孩子学科学的起点，科学探索要依靠问题不断推进，鼓励和引导孩子提出问题，能激发孩子主动参与科学探究活动的欲望。
比如，在活动“沉浮的秘密”中，教师拿出两杯水(一杯是清水，一杯是浓盐水)和两个鸡蛋，让幼儿猜：这两个鸡蛋放在杯子里会怎么样?幼儿猜到两个鸡蛋会沉下去，但结果是：一个浮在水面，一个沉了下去。当教师将两个鸡蛋交换了杯子后，幼儿又发现：原来沉下去的蛋在另一个杯子里却浮了起来，而原来浮起来的那个蛋却沉了下去。这时，幼儿产生了强烈的认知冲突，问题也就油然而生：为什么蛋在这个杯子里是沉的，到了那个杯子里就会浮起来呢?杯子里的水不一样吗?
在科学面前，提出一个问题往往比解决一个问题更重要。教师所创设的活动情境中隐含并折射出的“科学问题”不应该由教师一个人直接提出，而应给予机会让幼儿尝试着提出。幼儿发起的提问更贴近他们的思维实际，更能诱发他们深入地探究。案例中，教师不失时机地放手，适时地挑起了幼儿的认知冲突，使得幼儿提出了如此精彩的问题，对探究“沉浮的秘密”充满了期待和兴奋，幼儿学习的内在动力获得了有效激发，促使他们对沉浮的科学现象有了创造性的思考和认识。
【探寻思考一】提问的内容，问什么?
1，紧扣教学目标
探究活动应有明确的目的和要求，教师通常以提问的方式将之传达给幼儿。如果提问体现了活动目标和活动的重点、难点，就能促使幼儿在原有知识经验的基础上积极地进行猜想，反之，则会使活动偏离方向而无效。
比如。在活动“物体的沉浮”中，教师把积木、纸、铁块、橡皮泥等材料放在一块布的下面，问：“猜猜我为你们带来了哪些好玩的东西?”幼儿开心地说：“是变形金刚。”“是陀螺……”这些答案都被一一否定。看到幼儿实在猜不出，教师只好将材料全部呈现。然后问：“这些东西放入水中会怎样呢?”幼儿答道：“橡皮泥会烂的。”“纸会湿的。”“铁块和积木会沉下去。”……出人意料的发言，教师不知如何回应。就这样，两次猜想占用了宝贵的时间，以致后面的探究活动只能草草结束。
案例中教师的第一次提问完全是天马行空，幼儿只能是不着边际地瞎猜。而第二次提问则缺乏明确具体的指向，致使幼儿曲解了问题，回答当然无法朝着教师预期的方向发展。与其这样绕来绕去，倒不如开门见山地直接导入活动，先让幼儿观察材料，然后问：“如果把这些东西放到水中，你们猜一猜是沉还是浮呢?”使得幼儿的猜想有了明确的方向，进而在操作实‘验中验证猜想，思考为什么。也就是说，教师的提问要紧紧围绕活动目标，突出活动重点，指向性要强，撇开一些非教学因素的干扰，以自然有效地生成预期的活动效果。
2，紧跟幼儿发展
幼儿的年龄特点决定了他们的情绪、思维和行动很容易受到同伴及周边事物的影响，注意力容易分散。但只要教师能根据幼儿的认知特征和兴趣来创设问题情境，就有助于提高幼儿对科学探究活动的集中注意力，促使幼儿主动参与科学探究活动。
比如，在活动“有趣的三角架”中，教师讲述彩泥和彩棒是一对好朋友，它们常在一起玩游戏的故事后，依次提出了以下问题：(1)可以用什么办法让彩棒站起来?(2)彩泥也想到彩棒上去看看，用一根彩棒能把彩泥顶起来吗?(3)两根彩棒能不能呢?再多一点呢?通过一次次的操作探究，幼儿发现了用三根棒就能方便稳固地把彩泥顶起来。
案例中“彩棒和彩泥做游戏”的情境使得原本抽象、枯燥的科学原理变得生动形象、饶有趣味。在此情境中，教师从幼儿的发展角度出发，由浅入深、由易及难，层层递进地设计出接近幼儿已有知识、经验和智能水平的问题，从而帮助幼儿梳理了已有知识。将无序、零碎的经验变得有序和完整。
【探寻思考二】提问的方法，怎么问?
1，顺势追问——让幼儿体会“科学味”
幼儿的探究需要教师适宜的指导和帮助，幼儿的科学发现往往是在教师有效问题引领下的发现。追问能让幼儿积极思考，挖掘更深层次的东西。然而在实践中有些教师忽视这一教学方法的运用，从而错过了介入的最佳时机，致使幼儿在困难无助中失去探究的兴趣。
比如，在活动“比较水的多少”中，教师出示了四个分别标着1、2、3、4的瓶子，两个形状、大小完全相同，两个形状、大小不同，瓶中装有不同量的水。教师问：“哪个瓶子里的水最多?哪个瓶子里的水最少?”在幼儿准确迅速地说出3号瓶里的水最少后。教师又问：“在剩下的三个瓶中哪个瓶里的水最多?哪个瓶里的水最少呢?”在教师指导下幼儿分别将1和2、1和4、3和4两两进行比较，但无法准确说出哪个多哪个少。而教师仍不厌其烦地让幼儿继续比较，幼儿原本高涨的探究热情降到了零点。
其实，当幼儿无法正确说出答案时，正是教师引领幼儿开展进一步探究的契机。这时的问题引领尤为重要。教师不妨顺势追问：“既然用眼睛无法比出瓶中水的多少，我们何不想一想有没有其他好的办法呢?”这样一来，既调动了幼儿原有的关于测量的经验，又为幼儿提出了新的探究问题和目标。看来，要获得一个完整的科学知识，仅有一问是不够的。教师有必要进行追问，帮助幼儿嗅到“科学味”的气息，让幼儿有机会体验“真刀实枪”地“搞科学”的乐趣。
2，适时反问——让幼儿产生顿悟
反问就是把问题倒过来提出，以反推正，是训练幼儿逆向思维的重要途径。适时有效的反问，会使幼儿产生心理和认知上的矛盾冲突，能将幼儿容易忽略的内容提出来，引起幼儿的注意，促使探究活动不断深入。
比如，在活动“会翻跟头的胶囊”中，当幼儿得出了“在胶囊中放人重的会滚动的东西，才会使胶囊翻跟斗”的结论时，教师抛出了一个问题：“胶囊一定要在轨道上才能翻跟斗吗?”一名幼儿自语：“不一定。”教师反问：“那你认为它可以在哪儿翻跟斗呢?”“在木板上。”“还可以在钢琴上、地上翻跟斗。”孩子们就这样又展开了猜想，为了验证自己的想法，又一次的实验活动开始了。
案例中，教师为了培养幼儿的批判性思考力和尊重事实、善于质疑的科学态度，引导幼儿反问“胶囊一定要在轨道上翻跟头吗?”当个别幼儿有了怀疑后，马上再次通过反问引导，从而使“胶囊还能在哪里翻跟头”这一问题明确为全体幼儿的共同问题。二次反问使幼儿产生了顿悟，在猜想、实验、交流中，对物体滚动的内外因素都有了一个初步的较为清晰的认识，简洁的几句话演绎出了“峰回路转，别有洞天”的精彩一幕。
【探寻思考三】提问的主体，谁来问?
1，提问不应是教师的专利，应巧设探究留白
由于受传统教育中重知识、重灌输的影响，有些教师在科学探究活动中倾向于“告诉”幼儿科学知识，造成了“满堂灌”现象。或为了恪守“完美”的活动设计，只允许幼儿带着问题去探究，不愿与幼儿互动，使得幼儿不能有效发起提问。
比如，在观摩活动“磁铁”中，教师带来各种磁铁、铁制品和非铁制品，并采用一问一答式讲解磁铁的正负极，什么是同性相吸，什么是异性相斥，幼儿的探究也在教师的指挥下亦步亦趋。观摩者问教师：“为什么不让幼儿自己去探究呢?”教师回答说：“这节活动要教给幼儿的知识点很多，让幼儿去慢慢发现，浪费时间，活动任务肯定完成不了。”
案例中教师为了保证教学任务的顺利完成，以牺牲幼儿的提问权为代价。尽管讲得口干舌燥，可教学效果甚微。我们知道，学习主体没有任何问题的科学活动是没有生命力的，久而久之幼儿会丧失问题意识和提出问题的能力。幼儿科学教育的价值取向是探究发现学习，探究需要做观察、需要提问题、需要假设和实验，这是一个发现空白、探究未知、发现真理的过程。因而教师应刻意创设探究中的“空白”，提供幼儿提问的机会。比如，在带领幼儿熟悉所有材料后，教师可留出让幼儿对磁铁及相关材料充分操作的“空白”，引导幼儿在“空白”中实验、思考和发问。教师不必在乎幼儿的问题有无研究价值，重要的是让幼儿拥有自己的问题，以及表达自己问题的权利。
2，把提问权交给幼儿，鼓励幼儿质疑
质疑是孩子学科学的起点，科学探索要依靠问题不断推进，鼓励和引导孩子提出问题，能激发孩子主动参与科学探究活动的欲望。
比如，在活动“沉浮的秘密”中，教师拿出两杯水(一杯是清水，一杯是浓盐水)和两个鸡蛋，让幼儿猜：这两个鸡蛋放在杯子里会怎么样?幼儿猜到两个鸡蛋会沉下去，但结果是：一个浮在水面，一个沉了下去。当教师将两个鸡蛋交换了杯子后，幼儿又发现：原来沉下去的蛋在另一个杯子里却浮了起来，而原来浮起来的那个蛋却沉了下去。这时，幼儿产生了强烈的认知冲突，问题也就油然而生：为什么蛋在这个杯子里是沉的，到了那个杯子里就会浮起来呢?杯子里的水不一样吗?
在科学面前，提出一个问题往往比解决一个问题更重要。教师所创设的活动情境中隐含并折射出的“科学问题”不应该由教师一个人直接提出，而应给予机会让幼儿尝试着提出。幼儿发起的提问更贴近他们的思维实际，更能诱发他们深入地探究。案例中，教师不失时机地放手，适时地挑起了幼儿的认知冲突，使得幼儿提出了如此精彩的问题，对探究“沉浮的秘密”充满了期待和兴奋，幼儿学习的内在动力获得了有效激发，促使他们对沉浮的科学现象有了创造性的思考和认识。