记得我在区骨干教师高层论坛上曾经为了说明教育是一种“慢”的艺术，用“我们应该牵着蜗牛去散步”做比喻，引起了与会教师的热烈反应。语文特级教师、省教研室赵主任说：“我认为这样还慢不下来，应该是蜗牛牵着我们去散步。”在大家的笑声中，市名师储校长接口：“我认为这样还缺乏情调，应该是我们与蜗牛手牵手地散步。”
　　论坛上，如此的“借题发挥”不仅活跃了研讨的气氛，更重要的是活跃了我们的教育思维。我们不难发现，不管何种“说法”，无非都表达着相同的教育愿景，那就是我们的教育教学需要“慢慢走，欣赏啊”的景致与情致，我们才能领悟到牵蜗牛散步的真正动机和目的，领略到“悠然见南山”的教育风景。
　　我们做教师的，唯有教的时间足够长，才能真正体会到教育“欲速则不达”的“慢性子”，也才会慢慢养成教育“欲速先不达”的“慢动作”。当然，慢需要耐得住寂寞，经得起考验，不去比偶尔的、暂时的一得一失，需要一种大胸怀、大气度。
　　教育不是简单的快餐。叶圣陶先生曾说：“教育是农业而不是工业。”的确，任何生命的成长季节是不能被随意打乱的，特别是植物，正如所谓的“拔苗助长”一般。诸如“温室”“大棚”里面的蔬菜，仅仅具有蔬菜的外形，却永远不能具备蔬菜所特有的味道。不信，你可以品尝冬季大棚的新鲜西红柿，很好看啊，但是味道呢?差远了!但是倘若嗅一下夏末秋初挂在枝头的西红柿，不要说吃，那个特有的成熟味道也足以让你觉得一切都是美好的!何故?经历了充足阳光和风雨洗礼的果实才是真正的成熟的果实!其特有的内在的韵味才会蕴涵其中!而这也正是我们教育所要达到的最终结果!
　　佐藤学也有类似的观点：“这场教育革命要求根本性的、结构性的变化。仅此而言，它决非是一场一蹴而就的革命。因为教育实践是一种文化，而文化变革越是缓慢，才越能得到确实的成果。”此外佐藤学还主张教育变革应该是“静悄悄的革命”，认为它是从一个个教室里萌生出来的，是根植于下层的民主主义的，以学校和社区为基地而进行的革命，是支持每个学生多元化个性的革命，是促进教师自立性和创造性的革命。这些都是能给予人启迪的见解。
　　我曾经读过台湾林清玄写的一篇短文，生发了“题”外之话、非“文”之想。文中有这样的片段：
　　当我看到水田边一片纯白的花，形似百合，却开得比百合花还要繁盛，姿态非常优美。我当场就被那雄浑的美震慑了。
　　“这是什么花?”我拉着田边的农夫问道。
　　“这是空心菜花呀!”农夫说。
　　原来空心菜可以开出这么美丽明亮的花。真是做梦也想不到。我问农夫说：“可是我也种过空心菜，怎么没有开过花呢?”
　　他说：“一般人种空心菜，都是还没有开花就摘来吃，怎么会看到花呢?我这些是为了做种，才留到开花呀!”
　　在生活中，空心菜是“菜”未成“花”，主要取决于外部条件。在教育中，一些儿童处在“花的基因、菜的命运”的尴尬境地，难以正常“开花”，其主要原因也不过如此啊!
　　这些“花朵”缺乏足够的自然成熟时间。
　　花有成长周期，人也如此。然而，在我们的教育中，等不到“开花”就包办代替或任意缩短“花期”的现象随时可见。
　　例如课堂教学中，学生缺少充分探索研究的时间，缺少自由发表见解的时间，缺少多向讨论交流的时间，缺少自主比较选择的时间……教师考虑更多的是一节课的“完美无缺”“一帆风顺”，教学环节一应俱全且给予时间分配。组织学生自主活动时，教师就开始倒计时，到点及时向方兴未艾的学生活动亮起“红灯”，未成之事就由教师代劳：或者教师为把学生的自主活动压缩在规定的时间内，就减少坡度、增加铺垫，使学生较快地顺利“探”出结果。
　　这种过早“采摘”和过早“催熟”的做法无疑有伤“花心”。
　　这些“花朵”缺乏足够的自然成熟空间。
　　花有成长环境，人也如此。然而，在我们的教育中，等不到“开花”就加贴标签或任意改变“花容”的现象随处可见。
　　例如一些学困生的学习“速度”要比一般学生慢几拍，有些教师认为“花”开无期，就轻率地冠名“差生”；而一些学优生也烦恼很多，他们或被教师“选”进并无兴趣的兴趣小组，或被家长“圈”进并非特长的特长学校，他们只能“梦着自己的梦、爱着师长的爱”。
　　这种过早“定调”和过早“造型”的做法同样有伤“花心”。
　　儿童是花朵，师长是园丁。在功利主义的心态下，我们极容易把“种花”之长久近视成“种菜”之短暂。操之过急、迫不及待，这样就很难真正欣赏到“花开别样红”的灿烂。
　　多留些时间吧。“菜”亦可成“花”。让“花”娇艳于她的成熟。不做“温室之花”；
　　多留些空间吧，“花”才会成“花”。让“花”根植于她的土壤，不做“盆景之花”!
　　我们的课堂教学的确很需要“悠着点”，别“挤”得或“压”得让学生喘不过气来，给教育一些“闲暇”吧，这样学生才有时间细细地看、静静地听、慢慢地想，看明、听清、想透，学生“自由呼吸”下的教学效果才有可能“优着点”。
　　下面列举教学中因“悠”而“优”的几种做法：
　　1、慢!例题，请你别急着拿出来
　　一般上课前，数学教师大多忙于写小黑板：复习题、例题、练习题：我却只写几道练习题。许多同事不明白，经实地考察，才探明我的“秘密武器”：
　　课堂教学中，我一般没有复习旧知的环节，而是直接激趣导入，当学生在新知学习中因旧知而“卡壳”时才进行针对性复习，这里的复习是学生内心强烈需要为排除知识障碍而进行的复习，这种“即需即插”式的复习还可以消除“灌输”式复习可能带来的消极暗示，从而强化学生对知识沟通与检索能力的培养。
　　我在出示例题尤其是应用题的时候，常常课中当场板书，但并不“一气呵成”，而是写了一两个条件就暂停，让学生说一说能想到什么，对一些想象域比较宽的题目就让学生猜想老师接下去会写什么，这样一可以培养学生的联想能力，二可以让猜中和想对的学生有一种快乐，对一些想象域比较窄的题目就让学生自己编写下去。
　　例如：我先板书“一个长方形，长与宽的比是3：2”，接着问学生由此可以想到什么。有的学生从份数的角度想，有的学生从分数的角度想……学生在思维的发散中展露着各自的理解程度。然后我让学生猜测下面我会写什么，学生大多推断会写长或宽的长度，我顺势板书“如果这个长方形的长是45厘米”，要求学生即兴给应用题候补一个问题，学生纷纷提出“求宽”“求周长”“求面积”等问题，最后我选择其中一个问题作为例题教学，其余的作为练习题。
　　教师如此“断断续续”地分解例题，却能有效地迫使学生的思维始终处于“连续”的理解状态，例题的完整“出台”让学生拥有一种成就感，他们会时刻关注例题的发展过程与解决结 果。也就是说，这样的教学“慢动作”会时时牵挂着学生的心。
　　另外，我还喜欢“拖泥带水”，在例题中多写条件或问题，让学生酌情选择；也喜欢“短斤缺两”，在例题中少写条件或问题，让学生择机添加。
　　总之，我很喜欢“折腾”题目，让它变得不“完整”、不“完美”，以此“折磨”学生的思考力，促使学生“慢慢”地想、“漫漫”地想，琢磨其中的题内之意、题外之话，学习思路由此不断延伸、不断扩展。
　　2、慢!板书，请你别急着写出来
　　我们都有这样一种“教感”，当教师板书的时候，刚才教学的热闹似乎会一下子“静止”在这一刻，学生的注意都会“凝聚”在粉笔的滑动上。这是一种多么好的教学生态!
　　然而，教师为了赶时间、赶进度，也为了“赶走”这一刻的宁静(教师一般下意识地认为课堂教学的热闹才有学生思维的热情)，而对板书内容一挥而就，以保证能快速再次切入教学的“动感地带”，而学生却看不清或看不到板书是怎样形成的。这是一种多么大的教学浪费!
　　从“过程教学”的字面上，我们不难明白“过程就是教学”的道理。那么，怎样让教师的板书能够“书写”学生的思维?也就是怎样让学生的思维随着板书的过程而起伏?这是被许多教师忽视但又值得深思的教育话题。
　　例如，有些语文教师常常责备学生连汉字的笔顺都写不对，可他们却不知道自己示范板书的时候，要么写得太快，模糊了学生的视力，使学生看不清写字过程；要么没有蹲下身子，挡住了学生的视线，使学生看不到写字过程。
　　好在这样的教育常识还不是教育的常态，只是个别教师的粗心或随意，行为问题也比较容易被校正。
　　更深一层，我们需要重点研究的是“如何把板书的一些细节‘放大’后再通过‘慢放’来提升教学的价值”，也就是如何让教师的板书时间成为学生思想的“黄金时间”。
　　例如：一位教师教学“认识线段”例题后，开始解答“想想做做”第2题：数一数，下面的图形是由几条线段围成的?
　　
　　教学时，教师没有直接呈现上图，而是先让学生猜一猜：老师在黑板上将要画出的是什么图形?教师依次画了四条线段，首尾相连，最终围成一个长方形。
　　师：得到的是什么图形?
　　生：是一个长方形。
　　师：回忆一下刚才的过程，这个长方形是怎样得到的?
　　生：由四条线段围成的。
　　师：奇怪，线段都有两个端点，那围成长方形的线段的端点都跑哪儿去了?(学生上台指出线段的端点)哦，原来线段与线段首尾相连后，它们的交接处就是各自的端点。其实，用线段还可以围成不同的平面图形呢!(出示后三个图形)你能数一数，并说说这些图形各是由几条线段围成的吗?
　　“数一数每个图形各是由几条线段围成的”，对学生而言，似乎并无什么困难。然而，执教教师却能站在学生的视角，通过改变问题的呈现形式，提出“线段的端点都跑哪儿去了”这一既有趣，又有着丰富思维价值的问题，从而使学生对线段本身及它与其他平面图形之间的联系有了更深刻的认识。图形的慢画，引出了学生的明察秋毫，引出了学生的深思熟虑。
　　3、慢!态度，请你别急着露出来
　　课堂教学，经常出现这样一种“怪圈”：什么时候教师能最有“耐心”地等待学生，恰恰是学生说不到教师所需要的答案的时候。尤其在公开教学时，教师更是只能干着急地“守株待兔”。
　　其间，当学生“乱说”时，教师都会大失所望地询问其他学生“他(她)回答得对不对?”以求能寻得问题的正确答案；一旦学生触及教师所预设的“点子”，教师便会喜形于色地又询问其他学生“他(她)回答得对不对?”以求能征得更多学生的支持。
　　相同的问话，不同的语气，透露了教师对回答者评判的态度。难怪有人说，教师如此“明显”的态度练就了学生察言观色的本领，他们足以从教师态度的微妙变化中分辨出教师的教学意向，以此选择符合教师心意的意见，敷衍了事，而不管自己有没有想、有没有这样想。
　　所以说，教师的态度可能会造成教学的“泄密”，使学生的思想处于“弱响应”“无响应”甚至“假响应”状态，使课堂教学低效、无效甚至负效。
　　鉴此，我们的教师务必要小心你的脸、你的嘴，要让学生捉摸不住和琢磨不透你的心思，保证我们的教学能够更加真实有效。教师一要做到镇定自若，不让自己的喜好轻易地表露，学生在无法看脸行事的情况下只能凭借自己的力量审时度势，从而培养学生思维的独立性；二要做到延迟评价，不要在几个学生回答正确后就急着下结论，而可以用“你们还有其他不同想法吗?”这样求异性的问话来替代“他(她)回答得对不对?”这样判断性的问话，促使学生从仅“想别人的”变成更“想自己的”，从而培养学生思维的批判性。
　　总之，学生在教师“不置可否”的态度中才会自觉发动激动人心的思想斗争来“自置可否”，最后在学生与学生、教师与学生彼此推心置腹的思想交流中“明置可否”。可以说，教师的态度决定着教学的一切。
　　或许，还有教师会有这样的担忧：让教学“悠着点”，会不会使教学过程容易松垮，教学任务难以达标?事实并非如此。
　　我在多次听课中，发现大体存在着这样两种类型的教师：一种教师属于“风风火火”型，另一种教师属于“慢慢悠悠”型。我也常常为后一种教师而担心来不及完成教学任务，可结果往往让我感到意外，他们的教学仍然能够在“小船儿悠悠”的闲情中、在预定时间内顺利驶达教学的彼岸。
　　实际上，其中的奥秘也不难破解：第一种教师的快人快语有时并不能让学生想得快，学生常常因来不及反应反而想得慢，于是教师不得不再次复述或多次催促，可是学生心越急越是堵，如此状态下的教学进程似快实慢：而第二种教师的慢人慢语，正好符合学生的学习“心态”，学生思维的脉搏跟随着教师语言的节奏而同步跳动，如果教师的言行正处于“现在进行时态”，那么学生的思想也正处于“现在进行时态”，如果教师的言行已实现“现在完成时态”，那么学生的思想也已实现“现在完成时态”。教师的言行与学生的思想只要“心心相印”，我们的教学何愁不能“心想事成”，如此状态下的教学进程似慢实快。
　　慢的教育提倡的也正是一种个性化的教育。在强调个性的背后，其实就意味着教育需要尊重每一个孩子，让每一个个体都能接受一种最适合的教育。这种尊重落实到具体的教育活动中，就可以看出教育确实是一件艰难的、费力的、复杂的工作。所以它本身也只能是“慢的”，操之过急与妄下断论都可能使教育变得粗糙、生硬与武断，立竿见影的教育常常就是对教育的反动，而这种假象往往模糊了我们的视线。
　　教育需要等待，教育需要守望。台湾女作家龙应台在《孩子，你慢慢来》中有这样的一段话：“我，坐在斜阳浅照的石阶上，望着这个眼睛清亮的小孩专心地做一件事；是的，我愿意等上一辈子的时间，让她从从容容地把这个蝴蝶结扎好，用她五岁的手指。孩子，你慢慢来，慢慢来。”从教育的角度来看，作家笔下所描写的也许是个最美丽的教育场景，它慢慢地进行，如同在等待着枝头挂满果实、从春天等待到春天。